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 Diplomatura de Educación Social - 1997 / 1999 - Firehaired

MEDIO ABIERTO: CONCLUSIONES

Introducción

Una vez elaborado el trabajo grupal sobre Medio Abierto; que tenía como finalidad aproximar criterios a este cercano ámbito, aunque en ocasiones poco reconocido y promocionado, y tras hilvanar un seguido de entrevistas y visitas, enmarcadas en este espacio social, llega el momento de su plasmación en el papel.

Todo aquello que se ha aprendido durante el primer cuatrimestre del segundo curso de la Diplomatura, debe quedar reflejado en unas pocas líneas, llamadas a la concreción, concisión y a la clarificación. Llegados a este punto, todo lo referente al Medio Abierto debe ocupar ya un claro espacio mental, concienzudamente ordenado y clasificado, que facilite la elaboración de una redacción veraz.

La introducción primera ha servido de base para afianzar los cimientos del resultado final de la investigación, aunque aún nos queda una última concreción, espejo de la realidad de esfuerzo e implicación que supone un ámbito tan extenso, delicado y reciente (en lo que se refiere a Serveis Socials) como el que hemos abordado durante varios meses.

De aquí en adelante, parte del subjetivismo del observador y el analista que hemos desarrollado, contrastando las informaciones recibidas e intentando elaborar un documento útil, evaluador de la teoría, ya que, como podremos ver, desde una teoría común, plantean metodologías diversas. En el análisis comparativo que se va a realizar, no se debatirá sobre la conveniencia o no de una serie de procedimientos llevados a cabo por los distintos centros, ni siquiera caeremos en la burda trampa de la comparación fácil. Son muchos los años que avalan a cada uno de los profesionales que nutren estos recursos, y otros tantos más los que avalan su metodología de trabajo. No se pondrá en tela de juicio aspectos que podríamos considerar discutibles, puesto que la comparación realizada de este modo sería injusta, puesto que cada recurso está supeditado a su gestión y a las ayudas que reciba.

El objetivo último que persigue este estudio comparativo es la universalización de ideas, es decir, a partir de los casos particulares acabar de forjar el concepto meramente teórico que inspira la actuación en este ámbito. Será en la segunda parte del trabajo, aquella que implica una mayor subjetividad, que deberemos manifestar nuestra opinión personal acerca de las intervenciones que se adoptan en cada caso, así como nuestra visión sobre las dificultades y limitaciones que supone el trabajo en recursos de este tipo.

2. Análisis comparativo de recursos educativos

2.1 Tipología del destinatario

En lo que respecta a este punto, podríamos decir que en general, el tipo de usuario de los recursos que promueven los distintos centros cumplen unas características comunes. La mayoría de los muchachos que asisten a estos centros padecen deficiencias higiénicas, alimenticias, de salud (generalmente extensible al resto de su familia), deficiencias en su protección como menor que conlleva una desproporción de los castigos y maltratos o incluso la explotación y el abuso, ausentismo y/o fracaso escolar. A su vez, la familia de estos muchachos padecen una pésima administración financiera, problemas con la vivienda, dificultades en la inserción socio-laboral, problemas de legalización de permisos y actividades marginales; elementos que condicionan de igual modo al usuario. Las edades de los muchachos oscila entre los 3 y los 18 años genéricamente, siendo el de Ciutat Vella aquel que comprende una menor franja de edad (7-16), y el de el Raval (3-18) aquel que comprende una franja de edad mayor. Por otro lado, algunos centros comprenden recursos paralelos distintos a los de centro de día, como las aulas-taller, las ludotecas o ciertas actividades de fin de semana, tal como el esplai de Martí Codolar, y por tanto el flujo de usuarios varía dejando paso a más niños y jóvenes normalizados, con características totalmente diferentes; que se relacionan plenamente con aquellos que anteriormente citábamos.

2.2 Recursos: que se hace, cuando y como.

Los programas de actuación que comprenden los distintos recursos son muy parecidos, pero cada uno destaca puntualmente en ciertos aspectos que se han considerado más relevantes, seguramente para una mayor eficiencia de las actuaciones a realizar por el equipo humano. Todos ellos, de base, comprenden el programa de Centro Abierto, con el objetivo general de cubrir necesidades básicas y la prevención de la marginación o en su defecto, la inclusión en la sociedad de forma normalizada. El segundo programa más extendido es el aula-taller, que pese a que está en fase de reconversión, centra la atención de muchos más usuarios de los que puede absorber. Las edades son comunes, aunque quizás la diferencia radique en el tipo de taller que se ofrece, ya que podemos hablar de unos básicos, casi históricos, como el taller de carpintería, electricidad,... que se imparten en todos los centros, aunque hay algunos, como el de radio, elaborado en el Martí Codolar, que afrontan nuevos retos y nuevas profesiones. También en este aspecto destaca el aula-taller de Marianao, que organiza unos talleres ocupacionales para menores de 25 años. El tercero de los programas a hacer referencia es aquel que comprende la ocupación del tiempo de ocio de los muchachos, en el que se permite la entrada a jóvenes normalizados. El Casal de Lleure del Raval, con talleres, refuerzo escolar y actividades extraescolares, ofrece menos posibilidades que el Martí Codolar, aunque se acerca mucho a Marianao. El único que queda un poco más descolgado en este punto es el centro de Ciutat Vella.

Los horarios varían en función de las actividades que se realizan, aunque entre los centros se corresponden en gran manera. Un ejemplo es el horario de las aulas-taller, que se llevan a cabo durante el horario escolar matutino, con pequeñas variaciones horarias, según se haya considerado que facilitan más o menos la asistencia y la adquisición de responsabilidades. En las actividades de tarde, la diferencia más significativa es la utilización de turnos en las actividades.

2.3 Equipos educativos

El equipo de profesionales que forman los distintos recursos provienen de ámbitos cercanos a la educación social, aunque actualmente no esté extendida la figura del diplomado en la materia. Pedagogos, psicólogos, trabajadores sociales,... todos ellos trabajan en equipo para formar un bloque uniforme de actuación. Los profesionales se reparten entre los distintos programas, y son en la mayoría de los casos el referente absoluto. Por otro lado, la actuación de los voluntarios resulta determinante, sobre todo en centros como el Martí Codolar, que incluye a más de 100 voluntarios, de los que se pueden destacar a objetores, comunes también en otros centros como el del Raval, que cuenta con 19 de estos voluntarios forzosos. Los profesionales fijos varían según el centro, ya que los 19 del Raval contrastan con los 8 de Ciutat Vella o los 6 de Martí Codolar, pero este aspecto depende del flujo de voluntarios que controlen o la complejidad y el número de las actividades.

Ante todo destaca la constancia de los equipos multidisciplinares a los que se hacía referencia en la teoría, totalmente coordinados.

3. Reflexión sobre los modelos educativos.

3.1 Intervención educativa y el educando.

Si recordamos que la intervención educativa se lleva a cabo desde tres perspectivas distintas: la individual, la de la familia y la del entorno; coincidiremos en considerar que debe analizarse por separado. Si hacemos referencia a la vertiente individual, diríamos que se basa en objetivos centrados en el autoconocimiento, la superación de uno mismo, la autonomía, la responsabilidad, la adquisición de hábitos de salud e higiene, y el fomento del respeto. Vemos por tanto que se fomenta el ego, pero no se permite la automarginación, es decir, se refuerza el componente emocional de los educando pero se reconduce hacia actividades positivas relacionales, o dicho con otras palabras, se fomentan los lazos sociales de integración. Debido a esto, el educando debe presentar un carácter participativo, de implicación. No se puede llevar a cabo una acción educativa independientemente del educando. Quizás el nivel de exigencia deberá ser menor en algunos aspectos, puesto que el educando no debe sentirse presionado, aunque por otro lado se exija más en aspectos que el educando no considere ofensivos y que sean de utilidad para la acción social, ya que debemos recordar que somos los educadores los que provocamos en muchas ocasiones el malestar en sí, con nuestra simple presencia, handicap que puede resultar negativo.

Como hemos visto en la visita a los centros, esta acción educativa se muestra casi paralela. Todos ellos se sirven de actividades u otro tipo de mecanismos propios del recurso para alcanzar los objetivos anteriormente citados, y en gran manera lo consiguen.

Pero si hemos de hacer referencia al educando, una cita obligada es la de la familia. Esta, como institución presuntamente integradora del individuo en sociedad durante las primeras etapas de la vida, realiza, en ocasiones, una clara función desocializadora. Los educandos provenientes de familias desestructuradas, con indisposición económica, o de actividades poco sociales, tienen como modelo una contradicción a la acción educativa. En tanto es un tema muy delicado, se ha de actuar con sumo cuidado, persiguiendo objetivos específicos que faciliten una mejor convivencia familiar, provocando recursos personales en el educando que ayuden a mejorar sus relaciones afectivas con la familia.

El último peldaño corresponde a la relación con el entorno. Este debe desarrollar hábitos sociales de comunicación, solidarios y una asunción de normas y valores. En el entorno social deberá valorar su implicación en ambientes marginales, y deberá aprender a valorar la escuela como un recurso necesario para una formación básica. Vemos, por tanto, que la relación entre educando y acción educativa es muy estrecha, casi indivisible, y resulta el eje principal de todo recurso en Medio Abierto. Si en general hacemos una revisión de los centros estudiados, podríamos decir que cumplen con la norma en un principio estipulada, ya que no son otros los objetivos que persiguen. En mi opinión, la tarea que se desarrolla desde estos centros respecto a este tema es correcta, ya que, a simple vista, pueden resultar vacantes muchos aspectos que más tarde se manifiestan ocultos, pero inherentes. Quizás los programas educativos deberían hacer mayor hincapié en la realidad familiar, secundados por organismos oficiales que ofrecieran alternativas a la triste realidad que viven, con la finalidad de reforzar la actuación del programa con el educando. También consideraría destacable el hecho que, como podría suceder, no se hiciera uso de estos recursos con la mera intención de crear una medida paliativa, resolutoria asistencialmente, puesto que esta no es la función que le es propia, todo y que debe incluirla en su programa para poder llevar a cabo una evolución concreta en el proceso de educación.

3.2 Dificultades y limitaciones.

En este último capitulo de reflexión, cabe todo tipo de respuestas. Si tomamos en consideración que el Medio Abierto comporta en sí una limitación, puesto que es imposible llegar a todos lados; y una dificultad continua, al tratar con ambientes en ocasiones hostiles a según que proyectos; coincidiremos en afirmar que no se puede determinar una única dificultad o limitación, ni siquiera un conjunto de ellas. Los educadores que trabajan en Medio Abierto, tienen que hacer uso de nimios presupuestos y parcas ayudas ante grandes proyectos iniciales. Hecha esta consideración podemos comprender un posible cariz meramente asistencial llevado a cabo por algún centro, debido a la complejidad de una actuación más allá de la ejercida. El desconocimiento que la sociedad en general tiene sobre este campo, realiza un flaco favor al mismo. En muchas ocasiones, las aspiraciones de una extensión del programa educativo choca ante la reticencia de unas familias que únicamente aspiran a que en este tipo de centros se tenga a su hijo bien cuidado, limpio y alimentado. La poca presión que se puede realizar a las familias resulta decisiva en situaciones críticas para el progreso educativo. Quizás si las ayudas oficiales, y el apoyo de las administraciones, respaldaran en mayor medida la actuación de unos profesionales, que en ocasiones podemos describir como explotados laborales, sin buscar tanto el resultado al proyecto, podríamos hablar actualmente de un ámbito reconocido y respetado, con una mayor influencia, y por tanto, una mayor utilidad.

Por otro lado, su papel socializador que en ocasiones en entredicho. La situación es muy clara, no se puede educar a nadie para la sociedad desde fuera de esta. En muchas ocasiones faltan los mecanismos necesarios, que permitan un programa de socialización desde la sociedad, sobre todo provocados por la reticencia con que la sociedad normalizada ve ciertos tipos de iniciativas. En el caso de Martí Codolar, el ejemplo era claro: se intentaba crear un vínculo entre aquellos chicos marginales y los normalizados. La existencia de dos tipos de programas diferentes hacía posible tal presupuesto, aunque en la práctica muchos padres no vieran con buenos ojos aquel proyecto que posiblemente influiría negativamente en la evolución de sus hijos.

Otra de las dificultades que se presentan próximas son la eliminación por ley de actividades como el aula-taller, tan demandada por sus contenidos y sus formas. Se está estudiando su inclusión en la E.S.O., pero ya no será lo mismo. La fobia de muchos de estos muchachos a todo aquello que parezca enseñanza formal, fruto de acciones no demasiado correctas en este tipo de centros y de programas demasiado rígidos, casi incompatibles con la realidad social de estos muchachos; hace que se plantee por un lado su vertiente relacional respecto a compañeros normalizados como positiva, pero que se teman reacciones posteriores que desbarajusten un proyecto educativo que actualmente da buenos frutos.
 

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