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 Diplomatura de Educación Social - 1997 / 1999 - Firehaired

LA ESCUELA DE BARBIANA

1. INTRODUCCIÓN


Desde hace siglos los pedagogos han hablado con mucha claridad sobre la reforma de la educación y las pautas según las cuales debía enfocarse para dar los buenos frutos que se esperan de ella. Lo malo del caso es que sus voces suenan en el desierto, puesto que se quedan en la esfera teórica y no consiguen informar la práctica educacional. La escuela se ha mostrado siempre muy reacia a la innovaciones y a una mejora de la labor educativa. Sin temor a equivocarnos podemos decir que la práctica educacional lleva, cuando menos, dos siglos de retraso respecto de la teoría pedagógica. Por ejemplo, la pedagogía que informa la actuación de muchas escuelas actuales puede ser calificada, sin temor a equivocación, de auténtica pedagogía medieval.


Para convencernos de ello basta recorrer con una rápida mirada los planes de estudio, métodos e ideales pedagógicos que regulan el quehacer educativo de tantos colegios y escuelas: encontramos en ellos el memorismo, el psitacismo (verbalismo mecánico), el adoctrinamiento, el intelectualismo, la falta de funcionalismo, la competitividad, un desconocimiento de la psicología infantil y a veces una disciplina tan severa como artificiosa. En los últimos años ese lamentable cuadro ha comenzado a ser mejorado, pero basta que retrocedamos unos pocos lustros para encontrarlo vigente casi en todas partes.


Esto por lo que se refiere a los aspectos pedagógicos; porque si nos referimos a los aspectos sociales de la educación la impresión que nos llevamos es todavía más deplorable.


Dentro de este contexto, la lectura de los libros Carta a una maestra y El maestro de Barbiana, nos remiten a esta idea de educación desigual en el marco de una Italia postfascista. Su artífice, Lorenzo Milani, se nos presenta como un pedagogo sensible, concienciado de los problemas sociales que atañen a los más desfavorecidos.


El estudio de estas obras, situándolas en un marco histórico determinado, nos ayudará a estudiar sus precursores y posterior influencia, centrando este último punto en la posible influencia de la concepción Barbiana en la última reforma educativa española.


Para realizar esta crítica hemos estimado necesario hacer un inciso histórico en el que abordamos la concepción pedagógica, para poder entender el porqué de la aparición de este determinado concepto de pedagogía, y posteriormente, y de manera más concisa, una reflexión acerca de la pedagogía en España desde el siglo XVII, y la actual situación reformista.


Tras el análisis de los libros, de lo que dejamos constancia en las síntesis, nos hemos decidido a añadir citas de ambas obras donde se refleja claramente la pedagogía de la libertad predicada por Milani, y de la que Freire es el máximo exponente a nivel global.


2. BIOGRAFÍA


Lorenzo Milani nació en Florencia, el 27 de mayo de 1923, en el seno de una familia burguesa, culta, liberal y atea.

Un año antes, fue instaurada la dictadura fascista de Mussolini, y pocos años después, se firmaba el Tratado de Letràn entre Mussolini y la Iglesia, en el que se reconocía la soberanía del Papa sobre el Estado Vaticano: una convención financiera, y un acuerdo en el que se le donaba a la Iglesia italiana una posición privilegiada, sobre todo, en lo concerniente a materia escolar y matrimonial.

Aún así, los pilares educativos de sus padres eran laicos,..., “humanismo puro, prescindiendo de toda idea religiosa”.


Durante la enseñanza media, Milani fue adquiriendo una educación fundamentada en los valores de lealtad, veracidad, democracia, confianza en la razón, espíritu crítico, espontaneidad afectiva,...; valores que no eran “aceptables” en aquel tiempo, en la pedagogía sobrenaturalística de los colegios religiosos.

Durante esta época vivió en Milán; pero a partir de la II Guerra Mundial, una guerra que correspondía a una idea nazi-fascista, volvió a Florencia.

Milani era estructuralmente antifascista, aunque, en cierta manera, también era anticomunista.


En 1943, a la edad de veinte años, entró en el Seminario Diocesano de Florencia, con la idea de convertirse en sacerdote.


El 13 de julio de 1947 recibía la ordenación sacerdotal. I pocos días después, fue nombrado vicario de San Donato en Calenzano, población situada a unos quince kilómetros de Florencia.


Fue aquí, en San Donato, donde comenzó a desarrollar su interés por la pedagogía, después de poder observar la ineficacia de la educación, dado que sus feligreses no sabían utilizar, ni poseían su lengua.


Milani planteó el problema desde la visión que si sus feligreses no dominaban la lengua con la que se debían de “servir”, no se podrían desarrollar en la vida “civil”, pero tampoco en la instrucción religiosa, es decir, que una reforma catequista no podría existir, realmente.


“ El Papa, que no es faci il·lusions. Encara que escrigui una encíclica molt més a favor dels pobres que les que ha escrit fins ara, no l’entendràn. I no és que el Papa parli una llengua intraduïble. El que passa és que al poble al qual va dirigida li manca, simplement,<< la llengua>>”.[1]


Milani planteó una escuela “política”, donde la gente supiera diferenciar los opresores de los oprimidos, y donde la influencia de cualquier partido político fuese nula, - idea que molestaba tanto a los comunistas, como a los demócratas cristianos -.


Lorenzo Milani hizo patente la ineficacia de la escuela que existía por entonces; era una escuela exclusiva para ricos, en la que no se cubría ninguna deficiencia del mundo pobre, donde sólo aprobaban los ricos.


Milani analizó las causas del fracaso de este sector de la población, y las clasificó de la siguiente manera:


Incapacidad por parte de los padres para ayudarlos con los deberes.

Falta de libros en casa.

Formas incorrectas de hablar.

Problemas de espacio.

Manera inadecuada de utilizar el tiempo libre.


Así fue como Milani planteó la necesidad de crear una “nueva escuela”, que diera al pueblo la coherencia de la razón, el sentido y el valor del tiempo, la conciencia de clase oprimida, la importancia de la lengua.


Así surgió la Escuela Popular de San Donato. Desde ese mismo momento, la principal actividad de Milanim, fue la escuela, “Amb l’escola no els podré fer cristians, però els podré fer homes i als homes els podré fer cristians, però els podré fer homes i als homes podré explicar la doctrina”.


Lorenzo Milani tuvo que dejar la escuela, al morir el rector, y lo enviaron como rector, a Sant Andrea de Barbiana.


Sus nuevos feligreses eran aún más pobres que los que había dejado en San Donato, mucho más “inferiores”.


Así, Lorenzo Milani se propuso, desde un primer momento educar a su pueblo, aunque ya existiera una escuela oficial.


La escuela de Barbiana no suspendía a nadie, no hacía fiestas ni vacaciones.


La crítica de Milani era anticonformista con la situación de la clase oprimida. Para él, la escuela era un instrumento en la lucha de clases.


Lorenzo Milani moría de leucemia en 1967, a los 44 años de edad. Había sido fundador de una nueva escuela que seguía una Pedagogía de la Libertad, como la de Paulo Freire.


Se mostró siempre inconformista.


El último año de su vida, tiró adelante su actividad educadora y docente, inmovilizado en la cama. Un mes antes de morir pudo ver publicada una obra de sus alumnos, “Carta a una maestra”, en la que exponían los pilares en los que se basaba la pedagogía de Barbiana.



3. SÍNTESIS DE LAS LECTURAS


El maestro de Barbiana


La obra que nos ocupa, nos sitúa en la vida de Lorenzo Milani, en su relación con su entorno, sus ideales. Pero lo más interesante llega cuando nos habla del método de enseñanza de Don Milani y su relación con las clases obreras.


Milani, poco a poco, fue abriendo camino a la idea de la escuela, a fin de construir los fundamentos intelectuales que pudiesen garantizar una coherencia entre la vida social y religiosa de aquellas personas que se hallaban en una situación desigual frente a la clase dominante.


Lorenzo Milani no se resignaba a esta situación de inferioridad. Pretendía que sus palabras estuviesen en coherencia con su pensamiento. Por ello creó él mismo su propia escuela: “La Escuela Popular San Donato”.


Para Milani, la escuela no era un fin en si mismo, sino un medio para que la Doctrina y el Sacramento, pudiera llegar a todo el pueblo, es decir, que sus feligreses entendieran por si mismos su significado y se lo hiciesen suyo.


En la escuela de Barbiana, Milani aplicaba, simplemente, la “pedagogía del sentido común”.


El libro nos explica como Milani le daba una enorme importancia y valor al tiempo; la escuela trabajaba doce horas diarias, durante todos los días del año, ya que para el muchacho pobre, las horas que pasaba fuera de la escuela constituían un empobrecimiento cultural. Don Lorenzo Milani, aunque aplicaba una educación autoritaria, no creía posible una educación sin una absoluta confianza en los muchachos.


La enseñanza del lenguaje ocupaba el primer lugar entre las asignaturas, y uno de los requisitos era no aprender nada que no les hiciera falta para poder llevar una vida social.


El objetivo de Milani era crear una nueva sociedad, mediante sus enseñanzas, coherente, crítica, revolucionaria, y a la vez pacífica. Las armas que propugnaba eran nobles e incruentas: la huelga y el voto.


Carta a una maestra


Milani nos ofrece una utopía creadora basada en la fuerza transformadora de la palabra. Admite que con la palabra, los pobres serán capaces de elaborar una nueva cultura y de construir una nueva sociedad. Esta fue su hipótesis y el reto a lograr.


El libro Carta a una maestra fue pensado y realizado para defender la dignidad de Gianni, un muchacho que llegó a Barbiana tras ser excluido del privilegio de la escuela obligatoria oficial. Denunciando el carácter clasista y opresivo del sistema educativo, Don Lorenzo Milani se ha convertido en un cñásico de la revolución cultural.


Es una carta extensa, escrita por ocho chicos de la Escuela de Barbiana, donde cada uno de los párrafos trata de diferentes aspectos que les preocupan, o puntos de los cuales quieren dejar constancia.


Es una visión de la sociedad de aquel tiempo, de las diferencias entre clases, y sobretodo una crítica a la escuela selectiva oficial de aquel momento. La diferencia radica en el lenguaje, ya que a los pobres se les margina porque siguen hablando su dialecto. También dejan constacia de las lagunas de la cultura predominante, incluso más grandes que las propias, siendo esto perjudicial para un maestro.


En la segunda parte del libro se habla de lo que es el magisterio. Los alumnos de Barbiana, tienen claro que quieren ser maestros. Tienen vocación, y proponen lo que se tendría que aprender, comparándolo con la cultura que reciben.


Critica la pedagogía del momento. En Barbiana se construyen problemas pedagógicos. No creen que puedan haber tratados escritos que se puedan generalizar.


Resumiendo, habla de una sociedad superficial, es una crítica a la escuela oficial de entonces, pero dejando claro que también creen que Barbiana es la mejor solución, porque aunque no creen en la escuela perfecta, anhelan una más correcta que la actual. Esta carta es una satisfacción en la vida de cada uno de los alumnos, y la respuesta es lo que menos importa.


Carta a una maestra es un elemento que deja constancia de la revolución pedagógica que desencadeno Milani en Barbiana.



4. EVOLUCIÓN PEDAGÓGICA


El fenómeno de la educación es tan viejo como el mundo. Se trata de un fenómeno humano y social que resulta para el hombre tan connatural como el hablar, el trabajar y el relacionarse. Una sociedad humana sin educación resulta impensable, pues la educación es el recurso de esa sociedad para asimilarse a los nuevos miembros nacidos en su seno inculcándoles las pautas y normas del grupo.


Cada país, pues, ha educado de acuerdo con su cultura y sus peculiaridades sociales. Con eso la historia de la educación viene ligada a la evolución de las civilizaciones. La Pedagogía de cada época es, ciertamente, una de las manifestaciones del humanismo subyacente a ella.


En la antigüedad la educación transmitía a los individuos las tradiciones e ideas propias de su pueblo. Era una educación típicamente familiar, empapada a menudo de concepciones religiosas. Las primeras escuelas surgieron en el ámbito sacerdotal, que era el círculo depositario de la cultura; en ellas se formaban los médicos, los astrólogos y los escribas, como ocurría en Egipto y en Mesopotamia.


La aparición de la escuela popular significa una vulgarización del saber que iba a hacer a las personas eficientes en la productividad social. Desde entonces la educación se ha convertido en un importante factor de desarrollo. La educación institucional se orientaba unas veces al cultivo de los intereses nacionales, como ocurría en Esparta; otras veces se abría más a una cultura humana, como es el caso de Atenas: el movimiento de los sofistas puso en marcha una paideia que ha quedado como ejemplo de ideal educativo. En Roma la educación tomó – como todo – un sentido más práctico, preparando al ciudadano cabal.


Los métodos didácticos eran elementales y el régimen educacional era autoritario. Así siguieron las cosas en la Edad Media, tras el colapso cultural que supuso la invasión de los bárbaros. El cristianismo había aportado nuevos contenidos a la educación, la cual fue progresando muy lentamente, durante largos siglos de oscurantismo y de rutina, hasta desembocar en el pletórico Renacimiento.


Pero la cultura humanística de comienzos de la Edad Moderna fue patrimonio solo de unos cuantos: el pueblo permanecía ignorante y apenas alcanzaba los rudimentos del saber. Algunas órdenes religiosas trabajaron en la instrucción del pueblo, pero solo con el siglo XVIII, época de la Ilustración, surgió la preocupación moderna de escolarizar a toda la infancia.


El Estado iba a tomar cartas en el asunto a partir de la Revolución Francesa, durante la cual se planificó por primera vez la educación nacional, haciéndola obligatoria a todos y gratuita. La elevación del nivel cultural del pueblo, en efecto, era una condición indispensable para el establecimiento de la democracia. Este ejemplo cundiría en todos los países, los cuales, unos tras otros, han ido esforzándose en realizar y mejorar la educación de todos sus ciudadanos.


En los tiempos modernos el mundo no solamente se ha racionalizado (fenómeno de la secularización) sino que, además, se ha tecnificado. Esto ha supuesto cambios importantes en la orientación de las enseñanzas. Por un lado se han ido modificando los contenidos ideológicos de las mismas, mientras que por otro la clásica formación literaria ha debido ceder terreno al aprendizaje de las ciencias y de la tecnología.


Hoy día la educación no se concibe ya sólo como un perfeccionamiento personal del individuo sino como una preparación del mismo para la vida profesional. Por consiguiente, se hallan interesadas en ella, además de cada sujeto, el propio país, que mediante la educación forma su población activa y, de este modo, construye la base de su prosperidad material.


La educación, pues, ha desbordado el clásico marco de procurar el desenvolvimiento armónico de la persona para convertirse en asunto de interés nacional e internacional. Actualmente, quienes más se preocupan de organizar la educación son los planificadores del desarrollo económico; por encima de unos maestros humanamente dedicados a buscar el bien de cada uno de sus alumnos, la educación constituye, en todas partes, un asunto político, social, económico y tecnocrático.


EVOLUCIÓN DE LA PEDAGOGÍA


La pedagogía consiste en la teoría de la educación. Por lo mismo podrá parecer que ha ido siguiendo los pasos de la marcha de la educación, pero eso no es del todo exacto por extraño que parezca – en efecto – cabe realizar una práctica educadora sin que se haya elaborado su correspondiente teoría. Esto es más bien lo que ha pasado casi siempre. El cultivo de la teoría pedagógica ha ido siguiendo, más que al hecho de la educación, a la aparición sucesiva del saber especulativo del cual es una buena muestra.


Ocurre, por ejemplo, que la educación se ha dado siempre y en todas partes, y la pedagogía, en cambio, no se ha elaborado en todas las épocas ni en cualquier latitud. Apareció, ciertamente, ya en tiempos muy antiguos, con los primeros pensadores; pero su cultivo no ha tenido siempre continuidad ni actualidad, y a menudo ha sido bastante inferior al de otras ramas del saber.


Momentos espléndidos para el pensamiento pedagógico han sido la antigüedad clásica con Platón, Aristóteles, Quintiliani y Agustín de Hipona; luego hemos de pasar ya al Renacimiento con Rabelais, Montagne y Luís Vives. Para la mayoría de tales autores la reflexión pedagógica no tiene sentido por sí sola, sino que se hace dentro de la preocupación por una formación política, religiosa o humanística. La clara intención pedagógica es propia de los autortes siguientes, como Comenio y Locke (s. XVII). Entre todos van marcando nuevos rumbos a la teoría pedagógica, al enunciar los principios del antimemorismo, el realismo, la intuición y el cultivo de las facultades personales.


El siglo de las Luces representa también aquí innovaciones importantes, pues la aparición de Rousseau marca el inicio de la Pedagogía contemporánea: al propugnar una educación centrada en el niño y sus necesidades, en vez de la educación tradicional que giraba en torno a los ideales del adulto y de la ciencia, se opera en Pedagogía una verdadera revolución copernicana. Importantes pedagogos posteriores, como Pestalozzi, acusarán su influencia, aunque otros (Girard, Fröbel) seguirán por otros derroteros; el gran influjo de Rousseau se ha ejercido en el siglo XX.


Como vemos, ya desde antiguo hubo teorías pedagógicas y pedagogos, pero no hubo una Pedagogía como ciencia autónoma y bien constituida. El nacimiento de la Pedagogía, en efecto, es obra de Herbart, quien la fundó en 1806 al publicar su obra capital. Luego se ha ido cultivando por varios autores desde sus correspondientes tendencias filosóficas: Spencer y el positivismo, Dewey y el experimentalismo, Gentile y el neoidealismo, Natorp y el sociologismo, Makarenko y el marxismo, Willmann y la filosofía alemana de los valores.


En cada uno de esos sistemas se han destacado importantes pedagogos. Con ellos llegamos al momento actual, en el que la Pedagogía alcanza un cultivo tan extenso como intenso; como las otras áreas del saber, constituye un árbol frondoso que se va ramificando constantemente.


LAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS ACTUALES


A comienzos del siglo XX hubo un acontecimiento importante: la aparición del movimiento de la Escuela Nueva, el cual, inspirándose en Rousseau, ha montado una educación al servicio de los intereses del niño, ha implantado el uso de los métodos activos y ha renovado la concepción de la escuela y la organización del quehacer escolar. Pedagogos insignes de esta tendencia son Montessori, Decroly, Kerschensteiner, Dewey, Claparède y Ferrière.


Este estilo de educación ha ejercido enorme influencia en la Pedagogía actual. Escuelas de muchos países lo han adoptado íntegramente, y ha marcado un ideal en la reforma pedagógica de todos los centros educativos; la gran reforma del sistema educacional español de 1970 que implantó la EGB, por ejemplo, se inspiró en esas teorías pedagógicas.


Esa corriente sigue pujante en el momento actual, aunque difundida en varios otros estilos de educación, de los cuales a veces constituye como el alma. Pero lo típico de la Pedagogía – igual que la Filosofía, y por la misma razón – ha sido un pluralismo de manifestaciones, con lo cual la Pedagogía actual se presenta en todo un abanico de sistemas y tendencias. Esto ocurre tanto a nivel de métodos como de ideales educativos. La Pedagogía, en efecto, se despliega en estas dos dimensiones, y las divergencias de los pedagogos pueden tener lugar tanto en la tecnología educacional (donde cabe discutir la distinta eficacia de los diversos procedimientos) como en la ideología subyacente a cada sistema. En esto último las divergencias son graves y trascendentes, pues, apoyándose la Pedagogía en una concepción antropológica de la persona, hay actualmente tantos sistemas pedagógicos como maneras de entender la naturaleza humana y el papel de la persona en la vida y en las relaciones sociales.


El movimiento de la Escuela Nueva se efectuó, en el sentido propio de la expresión, en pocos lugares y en un reducido número de escuelas. Constituyó una especie de elitismo pedagógico. En la escuela popular ha penetrado sobre todo a través del educador francés C. Freinet, el cual introdujo en las escuelas oficiales buena cantidad de las técnicas y métodos suscitados de la Escuela Nueva. El sistema Freinet se ha extendido a muchas partes, contando con una buena organización; pero su fecundidad se ha mostrado al dar origen a nuevas corrientes surgidas en su seno, tales como el Movimiento de Cooperación Educativa, aparecido en el norte de Italia, y la Pedagogía Institucional.


La época moderna, y más todavía el momento actual, se distingue por sus ansias liberadoras. La Pedagogía, que va siempre a remolque de las preocupaciones humanas de la sociedad, no podía faltar en semejante pretensión. Es así como ha surgido una Pedagogía liberadora, que adopta nombres diversos según el ámbito en el que se proponga efectuar la liberación. Hay, por ejemplo, una Pedagogía Antiautoritaria, una Pedagogía Democratizadora y una Pedagogía No Directiva; pero hay también una Pedagogía revolucionaria que pretende liberar a los oprimidos por la explotación social.


El principal adalid de esta tendencia es P. Freire (que ejerció una notable influencia en Lorenzo Milani y su concepción Barbiana de la escuela), promotor de la educación de adultos, en la cual se distinguió por haber inventado un eficaz método de alfabetización. Pero más que este éxito didáctico, lo notable de su pedagogía es que trata de dar al inculto conciencia de su situación social y de sus posibilidades y deberes en este sentido, llevándolo a tomar partido ante la suerte que le ha cabido y enseñándole a reaccionar de un modo adecuado. Si la Pedagogía pretende iniciar al hombre en la práctica de una vida digna, el sistema de Freire lleva esta pretensión al terreno de la justicia social y de la lucha para salvaguardar los derechos de los proletarios.


Milani, como ya veremos, reflejó este sentimiento en toda su obra pedagógica e hizo suyas muchas de las reivindicaciones de Freire, por lo que podemos decir que este pensador se erigió en la influencia decisiva en su obra.

5. ¿ESCUELA DE BARBIANA COMO PRECURSORA DE LA E.S.O.?


Cuando Lorenzo Milani expiró, poco podía imaginarse la repercusión que tendría su proyecto educativo. La escuela de Barbiana se ha convertido en un referente claro a la hora de abordar las nuevas opciones en pedagogía.


Milani supo observar con detenimiento un sistema escolar formal de carácter clasista y opresivo, en el que aprobaban los ricos y suspendían los pobres, con una cultura de programas antisocial que hacía arribistas a los escolares. De esta concienzuda observación extrajo un seguido de conclusiones, que con el tiempo influyeron en su concepción de escuela anhelada.


La escuela que diseñó Milani, la Escuela de Barbiana, tenía un carácter decididamente reformista. Su pilar más importante abogaba por exigir responsabilidad a la tarea propia de educar, obvio tras los desastrosos resultados que ofrecían los alumnos debido a la imparcialidad ejercida por los profesores de la escuela tradicional.


La Educación en Barbiana era individualizada y adecuada a las características de cada alumno, estableciendo preferencias por aquellos con menos recursos intelectuales. Permanecía abierta doce horas al día (frente a la media jornada de la educación tradicional), durante todos los días del año. Gracias a este carácter continuo, el feed-back que se establecía entre educador y educando potenciaban la búsqueda de la alegría del saber. Milani quiso que su escuela fomentara las actitudes comunitarias en el uso de los materiales y en sus actividades, como la relación de maestros que ejercían los mayores con los pequeños. Centraban sus esfuerzos en la equiparación, en la justicia con los débiles, aquellos más desvalidos a quien hay que apoyar, defendiendo la idea de que los problemas comunes deben ser resueltos por el colectivo. A nivel conceptual basaban sus enseñanzas en las lenguas y la escritura, ya que, según esgrimían, hacían posible la expresión de la cultura, los viajes y la comunicación humana. Su principal soporte educativo era el periódico, recurso utilizado para el conocimiento humanístico y para ejercer el espíritu crítico, que junto con la sinceridad eran considerados valores fundamentales. Los talleres con trabajos manuales y artísticos, así como la observación de la naturaleza eran otras de las actividades formativas de la escuela de Barbiana.


Como hemos podido observar, Milani se encontraba inmerso en la corriente pedagógica personalista, y esto influyó decisivamente en su modelo de escuela. Para esta corriente el valor máximo radica en la persona, única e irrepetible; y sus diferentes teorías y prácticas personalistas tienen en común la educación activa e individualizada y una socialización comunitaria. Concretamente, Milani pretendía suplir las deficiencias familiares y escolares con la escuela a tiempo completo de Barbiana.


Observando la Escuela de Barbiana desde el púlpito que nos concede el paso del tiempo, podríamos coincidir que radicaba sus propósitos en una utopía moderada. Si bien es cierto que estamos analizando este proyecto educativo desde una perspectiva demasiado alejada, casi aséptica, con una descontextualización absoluta, vemos difícil su puesta en práctica total y de forma eficaz, incluso hasta en la época en que fue concebida.


No creemos justo negar su condición vanguardista y su fehaciente influencia posterior, aunque por otro lado consideramos necesario matizar aquellos aspectos que nos resultan difícilmente asumibles.


Algunos aspectos básicos de este recurso parecen alienarse de la realidad social que padecen los educandos a los que va dirigida. Observamos en principio que se configura como eminentemente separatista, se conforma como contraescuela. Esta distanciación radical puede favorecer la aparición de la cultura de gueto[2], siempre peligrosa social y educativamente hablando. De la autoconfirmación parten duras críticas, todas ellas fundamentadas, que les convierten en el azote de la escuela tradicional.


Otro aspecto ciertamente discutible es la defensa de la jornada de doce horas y trescientos sesenta y cinco días. Si partimos de la base que, como dijo Milani, la Escuela de Barbiana está encaminada hacia los oprimidos, podemos inferir que los oprimidos no eran precisamente pudientes, y por tanto los progenitores de los educandos eran exclusivamente de clase obrera. A mediados de este siglo, muchas eran las familias con escasos recursos que consideraban inútil la formación escolar de sus hijos[3]. Dicho esto, nos resistimos a pensar que la mayoría de padres (eminentemente de baja o nula formación escolar) permitiese a sus hijos “perder” el tiempo estudiando, y dejar de ingresar en las arcas familiares otra pequeña aportación económica, fruto de un trabajo cercano a la explotación, que ayudase a paliar las necesidades derivadas de su situación social. Por otro lado, y cito textualmente, la mayoría de los chicos que accedieron a la Escuela de Barbiana, cuando deben explicar el motivo de su elección dicen: “… estábamos ante una elección obligatoria: o escuela o trabajar.” Esta falta de motivación inicial se contradice con los resultados presuntamente obtenidos. Si bien es cierto que posiblemente este nuevo tipo de escuela les resulte más interesante, no podemos dejar de lado la vertiente lúdica o relacional de aquellos jóvenes que pasaban doce horas diarias ocupándose de su formación. Nos resistimos a creer que ninguno de ellos llegara al hastío más absoluto al dedicar varios años de su vida a la formación académica en exclusiva.


Otro aspecto verdaderamente discutible de este modelo pedagógico es la condición de educador-educando que adquirían muchos de aquellos jóvenes. Tras esta concepción simplista del arte de educar se esconde una práctica: aquellos que han aprendido algo están capacitados para enseñarlo. No cabe más que rechazar esta idea tan burda, que si bien nos podría servir para algunas nociones matemáticas (sumar, restar, multiplicar, dividir,…), no se corresponde con la realidad docente. El magisterio no solo es un acto encaminado al vómito de conocimientos, sino que requiere de unas habilidades especiales, y de la asunción de unos procedimientos, de unas determinadas técnicas. Eminencias en ciertas materias, incluso en la actualidad, han tenido que abandonar la docencia puesto que no eran capaces de transmitir sus conocimientos de forma adecuada a sus educandos. Visto esto, no es muy aventurado comentar que posiblemente aquellos jóvenes maestros no estuviesen plenamente capacitados para desempeñar las labores que les habían sido encomendadas y que posiblemente influían negativamente en sus compañeros haciéndoles un flaco favor.


Si obviamos todos estos pequeños detalles mencionados con anterioridad, podemos llegar a considerar a la Escuela de Barbiana un precedente obligado de la educación actual. Quizás no fue la única, o la principal, pero lo que si es cierto es que abandera una serie de aspectos, en su momento impensables, que actualmente son el marco obligado de educación formal.


Sin mayores reparos podríamos asegurar que la escuela de Milani fue, en parte, precursora del actual sistema de Educación Secundaria Obligatoria español. Aunque parezca imposible, aquella escuela para “lentos y bobos” traspasó fronteras y ha hecho mella en el sistema educativo de uno de los países del mundo con mayor tradición docente.


Si bien no podemos negar esta influencia, tampoco sería justo limitarnos a tratar la E.S.O. únicamente desde su perspectiva actual y la posible influencia Barbiana. Muchos han sido los aspectos que han configurado la historia de la educación en España, y creemos que es de obligada lectura las líneas que preceden a este párrafo, si queremos profundizar en la reflexión crítica posterior.


Un estudio, resultado de un programa de un grupo de investigación elaborado desde 1979 a 1993 en 28 ciudades españolas diferentes, en el curso del cual se analizan pacientemente las firmas de aproximadamente 49.000 hombres y mujeres en diferentes momentos del siglo XVIII, constituye la primera síntesis de una investigación nacional sobre la alfabetización en España. Su conclusión, revela una profunda dicotomía en el XVIII español: una media de alfabetización muy baja (27% varones y 6,8% mujeres), que contrasta con tasas elevadas en varias de las ciudades más importantes y otras comarcas, incluso a veces por encima de las ciudades francesas, que eran las que en aquel momento aglutinaban la cultura europea. El motivo es la dicotomía existente entre dos realidades, rural y urbana, que configuran el panorama español del momento.


A caballo entre los siglos XVII y XVIII, las cátedras de gramática que sostienen los Jesuitas en Zaragoza desde 1609 hasta su expulsión en 1769, se transforman en aulas reales o públicas, lo cual supone un cambio significativo. Su organización interna y desarrollo futuro se asientan en una legislación que limita el control tradicional de las instituciones locales, lo que favorece una actitud de auténtica pasividad y deficiente atención por parte del Concejo y de la Universidad. Tal situación, unida a la escasa dotación económica, favorece los abusos y despilfarros por parte de varios profesores, que entienden su tarea de enseñar como un paso transitorio en su currículum personal.


El proceso de decadencia que padecen las aulas públicas de Zaragoza, en particular las de gramática, y la solución que ofrecen algunas de las instituciones locales más importantes, muestran la dificultad que entraña el cambio de la enseñanza religiosa a la implantada. Como consecuencia de ello, podemos decir que se llega a un fracaso total en los primeros momentos de la enseñanza pública, en el sentido que hoy lo entendemos. Fruto de este fracaso, a excepción de las escuelas creadas por la Junta de la Caridad, en las décadas siguientes la enseñanza seguiría teniendo el carácter privado y elitista que le había caracterizado anteriormente, y no será hasta 1852 que se abra una escuela, totalmente gratuita, a cargo del Ayuntamiento.


El siglo XIX viene marcado por la presencia de Joaquín Sama y Vinagre. Este fue una figura clave en el desarrollo de la Institución Libre de Enseñanza que, en su primera etapa, desarrolla criterios y principios a través de sus escritos. Él trata de aplicar tales principios y criterios al campo sociopolítico y fundamentalmente al de la educación. Concibe la enseñanza como el principal instrumento de transformación social (al igual que Milani), y dedica su vida a la educación, buscando diferentes soluciones innovadoras, que se convierten en extremadamente provechosas. Propone un método intuitivo, alentando al uso de los recursos de la escuela y los de la realidad exterior.


En los albores del siglo XX, nace y crece la escuela pública graduada, dejando España de constituir una excepción entre el conjunto de países civilizados, y entrando en un proceso de cambio de los arcaicos y desacreditados modelos organizativos de la escuela unitaria por otros más modernos y racionales, los de la escuela graduada.


En estos primeros años Murcia va a ocupar un papel destacado. El discurso pedagógico ya no se centra tanto en la creación de escuelas, cuanto en las condiciones materiales y funcionales en que estas escuelas deben ser creadas, defendiendo a ultranza la escuela graduada como instrumento de regeneración nacional. Lo que le hizo merecedora del honroso calificativo de ser para España la cuna de las Escuelas Graduadas.


Durante la Segunda República de España, podemos destacar dos aspectos diferentes en la educación popular: las Misiones Pedagógicas y los planes y experiencias de educación popular que lleva a cabo la Federación Universitaria Escolar durante los años de la República burguesa, y más tarde en el periodo revolucionario de la Guerra Civil. Estos momentos de la educación popular estuvieron en todo momento incluidos dentro de la reforma y/o revolución social del momento, y fruto de eso se pueden derivar las razones por las que los contenidos y los destinatarios fueron evolucionando, de campesinos a obreros, y de materias culturales básicas a política y coyuntura bélica, pasando por los conocimientos de las necesidades del obrerismo.


Con la llegada de Franco al poder, se impone el “Nuevo Orden Educativo”, destruyendo el viejo sistema educativo republicano. En el primer gobierno del nuevo estado se creó el Ministerio de Educación Nacional (substituyó al republicano de instrucción Pública y Bellas Artes), que incluía los servicios de prensa y censura. Se realizó una labor de desmantelamiento de la labor realizada en la etapa anterior. Suprimió el laicismo, la coeducación, y la enseñanza – en las regiones bilingües – de la lengua vernácula. Así mismo, se introdujo una rápida censura en los libros de texto y en toda clase de actividades culturales. Desde el punto de vista de la ideología pedagógica, cabría destacar: la manipulación de los textos escolares, la recuperación del pensamiento más conservador y tradicionalista, el feroz clasismo que se implanta en todos los niveles del sistema educativo, y las ventajas de todo tipo que consigue la enseñanza privada y confesional.


Fruto de las fisuras internas, producto del desgaste de la dictadura, en la séptima década del siglo se daban todas las condiciones necesarias para proceder a una reestructuración total del sistema educativo español. En 1970 se elaboran los materiales de la Ley General de Educación, ley con grandes desajustes entre sistema educativo y sistema político, ambientada en el ideario pedagógico de la Institución de Libre Enseñanza republicana. Esta ley supone una reformulación radical del sistema educativo español, adquiriendo un carácter de ruptura pedagógica. De esta ley parte la actual LOGSE de 1990.


La LOGSE ha profundizado, sin modificar cualitativamente nada sustancial de su predecesora, y ampliado determinados aspectos. Ha introducido mejoras cuantitativas y ha racionalizado más el sistema educativo. La financiación, que fue el talón de Aquiles de la LGE, parece hacer hincapié también en el actual compendio de leyes educativas, pudiendo llegar a desvirtuarlas totalmente en un futuro. La LOGSE, que debe servir para integrarnos pedagógicamente en Europa, alberga en su seno la Educación Secundaria Obligatoria, estructura que, como pasaremos a criticar a continuación, mantiene una influencia notablemente Barbiana sobre el papel, pero en la práctica no nos parece tan cercana.


La Educación Secundaria Obligatoria, en su breve andadura por España, ya ha dejado entrever sus aspectos más característicos. Esta nueva reforma educativa prioriza la individualización de la atención pedagógica, potencia la habilitación de recursos personales y enfatiza el aprendizaje de técnicas útiles en la vida cotidiana.


Si nos basamos explícitamente en la LOGSE, los estudiantes deberían tener desde los centros de secundaria, una respuesta que posibilite la formación obligatoria desde diseños curriculares adaptados, previa concienciación por parte del profesorado de que algunos estudiantes también pueden seguir y alcanzar con éxito los objetivos que se planteen, siempre y cuando hayan estado pensados en función de su capacidad y sus posibilidades personales. Partiendo de esta premisa, también es sabido que no todos los centros ni todos los equipos docentes, pueden hacer frente a estudiantes necesitados de este tipo de atención más especializada.


Vemos por tanto que, de aquella individualización Barbiana que parece estar impregnada la nueva LOGSE, se desprende una realidad mucho más cruda. Seguramente el principal problema radica en la ausencia de un proceso de reciclaje apropiado para los profesionales de la educación españoles, que han pasado de un sistema educativo obsoleto a otro radicalmente opuesto, pero que no les ha obligado a cambiar excesivamente su modus operandi.


Otra crítica flagrante es la que podría hacerles Milani, aquel que abogaba por la educación del pueblo para el pueblo, de las minorías, de los desfavorecidos. Fruto de la ausencia de reciclaje de los profesionales, estos no están lo suficientemente preparados para afrontar una serie de realidades existentes, a las que antes no tenían acceso. Una vez derrocado el filtro que suponía la obtención del Graduado Escolar a los 14 años, y ante la imposibilidad de hacer repetir curso (aquí Milani si que vería recompensados sus esfuerzos), los profesores deben enfrentarse a una serie de, alumnos a los que el Estado obliga a estar escolarizados, cuya situación socioeconómica no favorece en nada a sus progresos escolares. Se repite la figura del fracaso escolar sin que los centros puedan hacer nada por remediarlo.


Debido a la realidad anterior, alguien creyó que lo más positivo sería ejercer una labor Barbiana profunda: separar a los “lentos y los bobos” del grueso de la clase, aislarlos en realidades educacionales paralelas, reforzar su identidad diferencial, favorecer sus progresos con procedimientos más heterodoxos, y reinsertarlos finalmente con su grupo de origen. No cabe decir que esto que hemos citado es un vil pretexto que, legalmente, amparará a muchos educadores formales en drásticas decisiones, ciertamente injustas, producto de su falta de sensibilidad. La realidad cotidiana demostrará que este tipo de recursos tan pedagógicamente progresistas, resultarán ser un aparcamiento de estudiantes problemáticos, una pequeña residencia temporal en la que podrán dejar que el resto del grupo progrese adecuadamente. Nada más lejos de lo que proponía Milani.


Quien quiera leer en estas líneas un reproche desconsiderado al sistema educativo actual no camina demasiado lejano del sendero de la razón. Ciertamente parece inconcebible como un marco legal, tan estructurado, tan estudiado y debatido, puede permitir semejante lejanía entre teoría y práctica. Si por un lado decidimos potenciar habilidades latentes en los educandos, en detrimento de aquellas clases magistrales de conocimientos meramente conceptuales, lo que no podemos hacer son apaños. Si queremos garantizar una ESO basada en la igualdad, basada en los mismos derechos para todos, no podemos permitir que unos estudiantes tengan cinco centros a escasos minutos de sus casas, y otros estudiantes deban madrugar para coger un transporte escolar destartalado que les lleve a la única escuela existente para todos los estudiantes de los pueblos en un radio de 20 kilómetros. Tampoco podemos permitir la creación de unos determinados centros escolares, eminentemente pensados, para estudiantes inmigrantes, y que la representación en otros colegios de la zona, de este tipo población, sea mínima.


Seguramente la Escuela de Barbiana no solo influyó en el decurso de la creación del actual sistema educativo español, sino que seguramente se hizo extensivo a toda Europa, pero lo que no podemos hacer es enmascarar tras la bandera de la pedagogía nueva mutilaciones tan aberrantes de los principios básicos que la conforman, engañando así a todos aquellos que confían en una educación moderna y eficaz, y traicionando el recuerdo a aquellos pensadores que sacrificaron su vida por hallar nuevos filones educativos más justos.


Pese a que el tiempo de la escuela tradicional ya pasó, debemos dejar de llevar ese lastre del que parece no querer desprenderse la administración, y permitir que se fundamente la educación en los pilares primordiales de la convivencia cotidiana, permitir a los estudiantes que desarrollen el autodidactismo, establecer líneas de actuación modernas y eficaces que sean capaces de incidir en la evolución social, y que probablemente darían salida a muchos de los problemas a los que actualmente nos enfrentamos, y de los que no somos capaces de obtener respuestas.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


COLOM, A.J. y otros. “Teoría e instituciones contemporáneas de la educación”. Ed. Ariel.1997


CORZO TORAL, J.L. “La escritura colectiva”. Ed. Anaya. 1983


GENERALITAT DE CATALUNYA. Departament de Ensenyament. “Cróniques de la reforma, …”. Eumo Editorial. 1992


SUCHODOLSKI, B. “Pedagogía de l’essència i pedagogia de l’existència”. Eumo Editorial. 1986


UNIVERSIDAD DE SALAMANCA. “Historia de la educación”. Revista universitaria. Ediciones Universidad de Salamanca. 1996





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[1]MARTI, MIQUEL; “El mestre de Barbiana”. De. NOVA TERRA. Tortosa. 1972

[2] Cabe destacar que la palabra gueto proviene de la forma italiana Borghetto, diminutivo de Borgo que significa ciudad pequeña. Estos eran unos barrios en los que se obligaba a vivir a los judíos en algunas ciudades de Italia. Vemos, por tanto, que el término adquiere aquí pleno significado geográfico.

[3] En la actualidad aún quedan reductos sociales con la misma creencia en los países desarrollados, y en los países subdesarrollados es una práctica habitual que parte de la explotación laboral infantil.  
 

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