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 Estudios Desconocidos - 04 / 06 / 2000 - Susana

EDUCANDOS CON PROBLEMAS

DEFICIENCIA MENTAL

Definición
El deficiente mental se caracteriza por un funcionamiento de la inteligencia por debajo de lo normal, y que tiene su origen en el período evolutivo. Este deficiente funcionamiento intelectual va a veces asociado a trastornos de madurez, casi siempre a dificultades de aprendizaje y de adaptación social.
Criterios para su definición
* Criterio Psicométrico: según este criterio el deficiente mental es aquel sujeto que tiene un déficit en sus capacidades intelectuales.
* Criterio social: según este criterio el deficiente mental es aquella persona que presenta una dificultad para adaptarse al medio social.
* Criterio médico: según este criterio la deficiencia mental tendría un fundamento biológico o fisiológico y se manifestaría durante la edad de desarrollo.
* Criterio conductista: según este criterio el déficit mental es un déficit de conducta, como resultado de la interacción de factores:
- Biológicos del pasado (genéticos, prenatales, etc.)
- Biológicos actuales (drogas, fármacos, cansancio, etc.)
- Interacción con el medio (reforzamiento)
- Condiciones ambientales o acontecimientos actuales.
* Criterio pedagógico: hace referencia al sujeto que tiene una mayor o menor dificultad en seguir el proceso de aprendizaje y tiene una necesidad de apoyos y adaptaciones curriculares que le permitan seguir el proceso de enseñanza ordinaria.
Grados de afectación de la deficiencia mental
Se utiliza el C.I. (cociente intelectual) para clasificar la deficiencia mental y es el resultado de dividir la E.M. (edad mental) entre la E.C. (edad cronológica) y multiplicarlo por 100:
CI=EM x 100
EC
Hay cinco grados de deficiencia mental:
Deficiencia mental C.I.
1. Límite o bordeline 68-85
2. Ligera 52-68
3. Media 36-51
4. Severa 20-35
5. Profunda inferior a 20

a) Deficiencia mental límite. Se puede decir que tales niños no son deficientes mentales, pues tienen muchas posibilidades, sólo manifiestan retraso o dificultad en el aprendizaje, por ejemplo: los sujetos de ambiente sociocultural deprimido.
b) Deficiencia mental ligera. No son claramente deficientes mentales, son de origen cultural, familiar o ambiental; pueden desarrollar habilidades sociales y comunicación; presentan un retraso mínimo en tareas perceptivas y motoras; en la escuela tienen dificultades en el aprendizaje de técnicas instrumentales (lectura, escritura y cálculo); alcanzan un nivel escolar de ciclo medio (Ed. Primaria).
c) Deficiencia mental moderada. Adquieren hábitos personales y sociales; se comunican mediante lenguaje oral si bien con dificultades de expresión; tienen un desarrollo motor aceptable, pero difícilmente dominan técnicas instrumentales de lectura, escritura y cálculo.
d) Deficiencia mental severa. Necesitan protección y ayuda, ya que su autonomía social y personal es muy pobre; presentan grave deterioro psicomotor, lenguaje oral pobre; pueden ser adiestrados en habilidades de autocuidado básico.
e) Deficiencia mental profunda. Tienen grave deterioro en aspectos sensoriomotrices y de comunicación con el medio. Son dependientes en casi todas sus funciones y actividades, ya que las deficiencias físicas e intelectuales son extremas.
Causas de la deficiencia mental
Tal como señala Molina (1994), hay dos tipos de causas:
Causas predisponentes
- Edad parental: mujeres mayores de 35 años, riesgo de engendrar niños deficientes.
- Factores genéticos: alteraciones genéticas y de cromosomas.
- Factores socioeconómicos y culturales desfavorables: baja estimulación sensorial, cognitiva y afectiva.
- Factores nutricionales: la carencia nutricional produce una degeneración en el desarrollo cerebral y en el desarrollo mental.
- Sexo: hay más incidencia de deficiencia mental en el sexo masculino que en el femenino.
Causas determinantes
- Deficiencia mental debida a infección o agentes tóxicos,
- Deficiencia mental debida a traumatismos,
- Deficiencia mental debida a tumores, a influencias prenatales, a causas desconocidas con signos neurológicos.
- Características evolutivas de la deficiencia mental e implicaciones educativas
Hay algunas características diferenciales que es preciso tenerlas en cuenta para cualquier programa educativo del deficiente mental. Según Quiroga (1989) pueden citarse las siguientes:
a) Físicas:
- Equilibrio escaso
- Locomoción deficiente
- Dificultades en coordinaciones complejas
- Dificultades en destrezas manipulativas
b) Personales:
- Ansiedad
- Bajo autocontrol
- Tendencia a evitar el fracaso más que a buscar el éxito
- Posibilidad de trastornos de personalidad
- Menor control interno
c) Sociales:
- Retraso evolutivo en el juego, ocio y rol sexual.
Sainz y Mayor (1989) nos hablan de los déficits cognitivos más relevantes en los deficientes mentales:
- Déficit de memoria activa, semántica
- Déficit en las estrategias ejecutivas
- Déficit de la atención
- Déficit en la resolución de problemas
- Déficit lingüístico
- Déficit en el conocimiento social.
El concepto de cada uno de estos déficits será desarrollado más extensamente, en el apartado de los aspectos cognitivos del deficiente mental.
Dificultades del habla y del lenguaje
Dificultades del habla
- Existen desórdenes de comunicación,
- Cuanto más bajo el C.I. más dificultades de comunicación,
- Los más frecuentes son desórdenes de articulación y desórdenes de voz.
Dificultades del lenguaje
- Los retrasados mentales tienen una edad de lenguaje inferior a su edad mental, un menor conocimiento de reglas gramaticales y un vocabulario más restringido.
- Sus definiciones sobre las cosas no son concretas, usan frases menos complejas tanto en sintaxis, como en el uso de pronombres y adjetivos.
Trastornos de personalidad del deficiente mental
No estructura la experiencia de la misma forma que los normales, pero lo que la significación que tienen las cosas y el mundo que le rodea será algo distinto para él que para los demás.
Se muestra ansioso en sus relaciones con los compañeros y el maestro, trata de evitar el fracaso más que de buscar el éxito, hace continuamente atribuciones externas, especialmente, de sus fracasos, y se caracteriza por un bajo autocontrol y autoconcepto.
Su experiencia de fracaso e incompetencia le lleva a sentimientos de frustración, tiene labilidad emocional (pasa rápidamente de un estado anímico a otro), estrés y mecanismos de defensa inmaduras y rudimentarias. Por sus déficits, especialmente el del lenguaje, le cuesta hacerse comprender, y por tal motivo puede ser objeto de burlas.
Déficits cognitivos y metacognitivos en la deficiencia mental y en niños con síndrome de Down
Por presentar deficiencias similares en tales áreas los tratamos conjuntamente, especialmente cara a los procesos de aprendizaje. Serían las siguientes:
Déficits perceptivos
Podría estar afectada, dada la escasa capacidad mental de estos niños, la habilidad para la detección, el reconocimiento y el análisis crítico de los estímulos que perciben.
Déficits atencionales
Es una atención inestable, dispersa y fatigable, que les impide centrar y mantener la atención, comparar la información, no atender a información relevante y seleccionarla, mientras que atienden a estímulos poco importantes, dificultando así la adaptación a la realidad y entorpeciendo el aprendizaje.
Déficits de memoria
Limitación de la memoria de trabajo, porque codifican o procesan menos información o más lentamente, lo hacen a nivel superficial, obtienen menos significado y comprensión de las cosas, etc.
En la memoria a largo plazo se almacena menos información, tienen dificultad de recuperarla, utilizan escasamente estrategias de recuerdo, etc.
Déficits en la solución de problemas
Dificultad en hacer un plan de acción, establecer unos objetivos, relacionar los elementos. No tienen respuestas alternativas frente a una situación, precisan de más tiempo de exposición al estímulo, aun teniendo la información no son capaces de utilizarla eficazmente.
Déficits en la comprensión
No disponen de estructuras mentales adecuadas para dar sentido y asimilar la realidad, por eso no comprenden ni dan sentido a las cosas. Se mueven más por imágenes (lo concreto) que por conceptos (lo abstracto).
Déficits en el lenguaje
Se aprecia un menor vocabulario, menor conocimiento de reglas gramaticales, usan frases más simples y concretas, no comprenden la relación entre las palabras y los objetos y personas, a los que hacen referencia, uso inadecuado de las terminaciones verbales, dificultades de concordancia de género y número en pronombres, etc.

Déficits metacognitivos
Tienen dificultades para percatarse de sus propios conocimientos y de los procedimientos que utilizan para controlar sus propios procesos. Apenas se implican personalmente en las tareas ni son conscientes de la necesidad de una conducta activa.
Repercusiones en el aprendizaje
Los déficits arriba señalados les impide motivarse (motivación intrínseca de logro) para el estudio. Al no seleccionar la información ésta no se simplifica dificultando la comprensión. Tampoco se organizan y se relacionan los distintos elementos entre sí, dificultando con ello la comprensión y el recuerdo. Si no se organiza la información es difícil integrarla con otros conocimientos existentes en la mente formando nuevas estructuras cognitivas o modificando las preexistentes. Si no se almacena adecuadamente la información en la memoria, tampoco se recupera y se transfiere a nuevas situaciones. En estas circunstancias hay escasa conciencia de cómo se aprende y qué estrategias se utilizan al aprender.
Intervención con niños con deficiencia mental o síndrome de Down
Se insistirá en:
A nivel cognitivo
- Aprendizajes perceptivos a través del mayor número de canales sensoriales.
- Atención: crear hábitos de fijación y selección de aspectos importantes.
- Memoria: ejercicios de recuerdo con tareas simples y de mayor complejidad, recuerdo de sucesos de una historia narrada, etc.
- Saber organizar y clasificar la información con objetos simples y después con conceptos. Saber relacionar los elementos. Organizarlos espacialmente mediante gráficos.
- Ilustrar la información añadiendo otra información (analogías, metáforas); recuperar información mediante técnicas de recuerdo, transferirla a nuevas situaciones, etc.
A nivel de lenguaje y otros
- Insistir en los aspectos sintácticos, morfológicos y fonéticos del lenguaje: reglas gramaticales, tiempos verbales, uso de pronombres, adverbios, artículos, género y número, pronunciación.
- En aspectos semánticos o de significado. Vocabulario. Denominaciones.
- En la psicomotricidad, respecto a la formación del esquema corporal, de su expresión. Motricidad fina para la escritura, dibujo, etc.
- Aprendizajes básicos de lectura, escritura y cálculo.
- En los hábitos de autonomía, en las relaciones sociales: habilidades de trato, actitudes de amistad, autocontrol, etc.

SÍNDROME DE DOWN

Definición y características del síndrome de Down
El niño con síndrome de Down tiene una anomalía cromosómica. El síndrome aparece por la presencia de 47 cromosomas en lugar de 46 que se encuentran en una persona normal. Esta distribución defectuosa de los cromosomas, con la presencia de un cromosoma suplementario, tres en lugar de dos, en el par 21, llamada también trisomía 21, constituye el síndrome de Down.
Entre las causas figuran la edad paterna, gestaciones maternas, factores ambientales y factores hereditarios, entre estos últimos están la trisomía homogénea (cuando el error de la distribución de os cromosomas se halla presente antes de la fertilización), el mosaicismo (el error de la distribución de los cromosomas se produce en la 2ª ó 3ª división celular) y traslocación (significa que la totalidad o una parte de un cromosoma está unido a la totalidad o a una parte de otro cromosoma.
Características
Tanto Lambert y Rondal, (1982), como Cunninghan (1990), señalan una serie de características físicas de niños con síndrome de Down que pasamos a exponer a continuación:
a) Físicas:
- Los ojos tienen una inclinación hacia arriba y hacia fuera,
- La cara tiene un aspecto plano (el puente de la nariz más bajo y los pómulos más bien altos),
- La cabeza más pequeña de lo normal y la parte posterior aplanada,
- Las orejas suelen ser pequeñas,
- El cuello corto,
- Las piernas y los brazos suelen ser cortos en comparación a la longitud del tronco,
- Las manos son pequeñas con los dedos cortos,
- Los pies suelen ser anchos y los dedos de los pies cortos,
- Tendencia a cierta obesidad ligera, y susceptibilidad a las infecciones, trastornos cardíacos, digestivos, digestivos, sensoriales, etc.
b) Neuropsicológicas:
- Menor peso y tamaño del cerebro, cerebelo y tronco cerebral, como consecuencia de un menor número de células;
- Retraso en la mielinización, lo cual significa un desarrollo más lento e incompleto del niño.
c) Sensoriales:
- Pérdidas auditivas por la forma de las orejas, infecciones y menor tamaño del cráneo;
- Alteraciones en la recepción, procesamiento y respuesta a señales acústicas;
- El procesamiento de los estímulos auditivos es más lento;
- Presenta algunos problemas visuales: estrabismo, miopía o hipermetropía y cataratas;
- Menor contacto ocular con la madre y menor frecuencia de conducta exploratoria visual que los normales,
d) Motóricas:
- Hipotonía: pobre equilibrio, falta de habilidad para ejecutar rápidas secuencias de movimientos;
- No intentan andar antes de los dos años, la mayoría lo hacen a los tres, y los más atrasados, a los cinco.
e) Cognitivas:
Siguiendo a Fernández Sampedro y otros (1993) se podrían indicar como algunos aspectos cognitivos afectados:
- La atención es inestable, dispersa y fatigable; tiene dificultad para mover la atención de un aspecto a otro; para un mínimo de aprendizaje hay que retener la atención del niño con alguna actividad importante; dificultad para diferenciar los estímulos antiguos de los nuevos.
- Dificultades de memoria. En cuanto a la memoria a corto plazo, tiene escasa capacidad para procesar información sensorial y organizarla como respuesta. Por lo que respecta a la memoria a largo plazo, tiene dificultad para almacenar y recuperar información. Conserva alguna memoria de fijación por hábito, pero escasa memoria de recuerdo, lo cual dificulta el aprendizaje del lenguaje y del vocabulario. El niño trisómico no tiene una estructura mental para asimilar las tareas, se mueve por imágenes (lo concreto) y no por los conceptos (lo abstracto).
- El lenguaje sufre un retraso considerable respecto a otras áreas del desarrollo; se produce un gran desajuste entre los niveles comprensivo y expresivo.
- Existe un retraso de vocabulario, posiblemente porque no comprende la relación entre los objetos, personas y acontecimientos y las palabras que los simbolizan, no retiene tal relación o no integra en un marco espacio- temporal.
- No usa las terminaciones de los verbos para marcar relaciones temporales, dificultades de concordancia de género y número en pronombres, no distinguen el artículo determinado del indeterminado, etc.
f) Socioafectivas
- Estos niños tienen fama de ser afectuosos y de buen carácter, si bien bastante obstinados;
- La conducta afectiva madura más lentamente que en los niños normales;
- Los padres definen a los bebés con este síndrome como tranquilos y con baja conducta afectiva (risa/llanto); esto es debido a la lentitud en procesar la información que no permite reaccionar oportunamente a los estímulos.




Déficits cognitivos y metacognitivos en la deficiencia mental y en niños con síndrome de Down
Por presentar deficiencias similares en tales áreas los tratamos conjuntamente, especialmente cara a los procesos de aprendizaje. Serían las siguientes:
Déficits perceptivos
Podría estar afectada, dada la escasa capacidad mental de estos niños, la habilidad para la detección, el reconocimiento y el análisis crítico de los estímulos que perciben.
Déficits atencionales
Es una atención inestable, dispersa y fatigable, que les impide centrar y mantener la atención, comparar la información, no atender a información relevante y seleccionarla, mientras que atienden a estímulos poco importantes, dificultando así la adaptación a la realidad y entorpeciendo el aprendizaje.
Déficits de memoria
Limitación de la memoria de trabajo, porque codifican o procesan menos información o más lentamente, lo hacen a nivel superficial, obtienen menos significado y comprensión de las cosas, etc.
En la memoria a largo plazo se almacena menos información, tienen dificultad de recuperarla, utilizan escasamente estrategias de recuerdo, etc.
Déficits en la solución de problemas
Dificultad en hacer un plan de acción, establecer unos objetivos, relacionar los elementos. No tienen respuestas alternativas frente a una situación, precisan de más tiempo de exposición al estímulo, aun teniendo la información no son capaces de utilizarla eficazmente.
Déficits en la comprensión
No disponen de estructuras mentales adecuadas para dar sentido y asimilar la realidad, por eso no comprenden ni dan sentido a las cosas. Se mueven más por imágenes (lo concreto) que por conceptos (lo abstracto).
Déficits en el lenguaje
Se aprecia un menor vocabulario, menor conocimiento de reglas gramaticales, usan frases más simples y concretas, no comprenden la relación entre las palabras y los objetos y personas, a los que hacen referencia, uso inadecuado de las terminaciones verbales, dificultades de concordancia de género y número en pronombres, etc.
Déficits metacognitivos
Tienen dificultades para percatarse de sus propios conocimientos y de los procedimientos que utilizan para controlar sus propios procesos. Apenas se implican personalmente en las tareas ni son conscientes de la necesidad de una conducta activa.
Repercusiones en el aprendizaje
Los déficits arriba señalados les impide motivarse (motivación intrínseca de logro) para el estudio. Al no seleccionar la información ésta no se simplifica dificultando la comprensión. Tampoco se organizan y se relacionan los distintos elementos entre sí, dificultando con ello la comprensión y el recuerdo. Si no se organiza la información es difícil integrarla con otros conocimientos existentes en la mente formando nuevas estructuras cognitivas o modificando las preexistentes. Si no se almacena adecuadamente la información en la memoria, tampoco se recupera y se transfiere a nuevas situaciones. En estas circunstancias hay escasa conciencia de cómo se aprende y qué estrategias se utilizan al aprender.


Intervención con niños con deficiencia mental o síndrome de Down
Se insistirá en:
A nivel cognitivo
- Aprendizajes perceptivos a través del mayor número de canales sensoriales.
- Atención: crear hábitos de fijación y selección de aspectos importantes.
- Memoria: ejercicios de recuerdo con tareas simples y de mayor complejidad, recuerdo de sucesos de una historia narrada, etc.
- Saber organizar y clasificar la información con objetos simples y después con conceptos. Saber relacionar los elementos. Organizarlos espacialmente mediante gráficos.
- Ilustrar la información añadiendo otra información (analogías, metáforas); recuperar información mediante técnicas de recuerdo, transferirla a nuevas situaciones, etc.
A nivel de lenguaje y otros
- Insistir en los aspectos sintácticos, morfológicos y fonéticos del lenguaje: reglas gramaticales, tiempos verbales, uso de pronombres, adverbios, artículos, género y número, pronunciación.
- En aspectos semánticos o de significado. Vocabulario. Denominaciones.
- En la psicomotricidad, respecto a la formación del esquema corporal, de su expresión. Motricidad fina para la escritura, dibujo, etc.
- Aprendizajes básicos de lectura, escritura y cálculo.
- En los hábitos de autonomía, en las relaciones sociales: habilidades de trato, actitudes de amistad, autocontrol, etc.

NIÑOS CON DIFICULTADES DE LA VISIÓN
Delimitación conceptual
Funcionalmente la ceguera se define como la pérdida de la vista. Existen diversos grados de pérdida de visión, dependiendo de la disminución del grado de la agudeza visual. Con el título de disminuciones visuales nos encontramos con un variado número de casos de pérdida de visión.
Grados de pérdida de visión
1) Ciegos: aquellos sujetos que carecen totalmente de la visión o sólo tienen percepción de la luz. No pueden utilizar su visión para adquirir ningún conocimiento.
2) Ciegos parciales: son capaces de percibir luz, bultos y contornos, algunos matices de color, etc.
3) Sujetos de baja visión: mantienen un resto visual útil que pueden y deben utilizar en algunos aprendizajes.
4) Sujetos limitados visuales: tienen problemas de visión corregibles con lentes, mejor iluminación, etc., pero pueden ser considerados normales en cuanto a sus necesidades educativas.
5) Plurideficientes: presentan una o varias deficiencias asociadas a la ceguera; la educación del sujeto dependerá del tipo de deficiencia asociada.
Sintomatología
Las características de los estudiantes con deficiencias visuales pueden oscilar desde la “normalidad” hasta “importantes deficiencias observables”; dependen de muchos factores.
HABILIDAD INTELECTUAL
Imitación
El niño deficiente visual presenta problemas de aprendizaje derivados de su imposibilidad o dificultad para realizar imitación espontánea, así como por una falta de motivación hacia el mundo exterior.
La ausencia de imitación genera en el niño introyección, pasividad, egocentrismo. El mundo exterior resulta poco atractivo y motivador para estos sujetos.
Representación mental
Otro aspecto importante son las representaciones mentales: los ciegos disponen de un sistema de representación mental de características similares al de los videntes, aunque utilizan otros sistemas sensoriales, especialmente el oído y el tacto. Algunos fenómenos (relámpago, nube) son comprendidos a través de una información verbal, lo que demuestra una codificación semántica profunda de la información igual que los videntes. Pueden comprender la rotación de formas a través del tacto.
La permanencia de los objetos
La permanencia de los objetos les resulta costoso porque tienen dificultades para elaborar unas imágenes de esos objetos y de su situación en el espacio. El tacto sólo permite conocer objetos cercanos y el sonido no sustituye completamente a la visión (Ochaita y Rosa, 1990).
Función simbólica
En cuanto a la función simbólica los ciegos muestran retraso en el desarrollo simbólico. Esto es explicable porque tienen dificultad de construir una imagen de sí mismo y de los demás (necesaria para representarse en los juegos), además de que los juguetes no son simbólicos, no tienen un significado para los ciegos, como lo tienen para los videntes (Ochaita y Rosa, 1990).

Desarrollo del lenguaje
Si bien no hay diferencias significativas en cuanto al desarrollo del lenguaje respecto a los videntes, sí se observan algunos rasgos como una ausencia de gestos al uso de ciertas palabras (Scott, 1982); algunos ciegos tienen problemas para asociar palabras con conceptos (Warren, 1984). También utilizan palabras sin haber experimentado el concepto implicado, por ejemplo, es imposible que el niño ciego tenga experiencia equivalente a los conceptos visuales como el color.
Logro académico
Como la mayoría de las destrezas académicas son de naturaleza visual los niños deficientes visuales obtienen perores resultados académicos que sus compañeros videntes (Ruiz, 1994). Según algunos estudios de Daugherty y Moran (1982), la habilidad para matemáticas es de 1 año inferior, y en cuanto a la lectura el retraso es de aproximadamente dos años.
Habilidades perceptivas
Los deficientes visuales tienen una clara desventaja en cuanto a la integración rápida de estímulos, ya que la vista es el sentido más integrador. También tienen dificultades en cuanto a la percepción espacial, dificultades que están asociadas a problemas de movilidad y orientación del individuo (Ruiz, 1994).
Orientación y movilidad
La orientación es el proceso de establecer mediante los objetos significativos de un espacio. Para ello se vale de unas sensaciones que le llegan de otros sentidos, incluso tiene un cierto sentido para percibir obstáculos en la oscuridad. La movilidad es la capacidad y facilidad de moverse en el espacio. Está relacionada con la orientación, pues el sujeto necesita de puntos de referencia sobre dónde está y a dónde quiere llegar antes de desplazarse. Hay algunos medios que facilitan la movilidad, como son el bastón o el perro guía.
DETECCIÓN ESCOLAR DE LOS PROBLEMAS VISUALES
Según Toledo (1989), algunos signos pueden resultar significativos en caso de coincidir más de uno en el mismo sujeto, para detectar deficiencias visuales. Son los siguientes:
- Frotarse los ojos en exceso
- Taparse un ojo para leer
- Acercarse o alejarse excesivamente para leer
- Parpadear, fruncir el ceño, quejarse de dolor de cabeza
- Incapacidad para leer frases de la pizarra
- Tendencia a invertir letras, sílabas, palabras
- Salirse mucho de la línea al escribir
- Lagrimear mucho.
ATENCIÓN EDUCATIVA
Para la atención educativa en las deficiencias visuales se deben tener en cuenta:
- Que la entrada de información se produce por vía auditiva y táctil,
- La imposibilidad que el ciego tiene de observar determinados fenómenos, así como de imitar,
- La dificultad en interiorizar hábitos de autonomía personal y sociales,
- La dificultad para el conocimiento y orientación en el espacio,
- La lentitud para recoger información y sintetizar lo trabajado.
Lecto- escritura
Para la lecto- escritura se utiliza el sistema Braille. Utiliza una combinación de puntos en relieve para cada letra del alfabeto. La lectura se hace con la yema de los dedos índices de una o de las dos manos. El dedo se desliza mediante un movimiento de cepillado por encima de las líneas de escritura, captando las configuraciones de puntos que constituyen las letras, a través de movimientos horizontales, sagitales y de presión.
Siempre hay un sólo dedo leyendo información nueva en un momento dado. La lectura se hace letra a letra; el tiempo de lectura de una palabra es superior al del reconocimiento de cada letra, la destreza lectora se suele mejorar a lo largo de la edad; las diferencias con respecto a la lectura visual, mientras ésta se hace por movimientos oculares en cuya fijación se aprehende más de una palabra, en el caso del Braille a través del tacto se explora letra a letra lo que supone una carga de memoria considerable. Estas características físicas influyen en los procesos cognitivos de lectura: cada punto es importante para identificar la letra o que obliga a atender y percibir y así acceder al léxico interno.
Matemáticas
Se utiliza el ábaco, instrumento más usado y eficaz para realizar las cuatro operaciones básicas con números enteros, decimales. En geometría se usan diagramas y dibujos en relieve. En general las matemáticas suelen tener gran dificultad para los sujetos deficientes visuales ya que su representación abstracta y espacial es limitada por su deficiencia perceptiva.
Física y química
Resultan hoy asequibles tanto teórica como prácticamente para los ciegos. Las ilustraciones en relieve y representaciones gráficas facilitan la comprensión de estas materias.
Geografía
Se utilizan mapas y globos terráqueos en relieve y excursiones para que vivencie el significado de montañas, valles, ríos, visitas a museos, etc. Los ciegos tienen gran talento para las actividades artísticas, especialmente para la música, y actividades manuales en metal, madera, cerámica, etc.
Educación física y el juego
La educación física y el juego recreativo tienen gran importancia en la educación de estos sujetos, así como la orientación y movilidad, hábitos de vida diaria, seguridad personal, rehabilitación visual, etc.
Actividades cotidianas
Son enseñadas en la familia, como higiene, comida, vestido, reglas sociales básicas, por lo que no se les entrena en la escuela, si bien la colaboración del maestro con la familia en las mismas es muy importantes.
La seguridad personal del niño ciego en la escuela preocupa al maestro y a los padres, sobre todo en aquellos espacios como recreos, excursiones, visitas, salidas, etc. Es importante que el miedo al accidente no coarte la iniciativa del niño, que pueda manejarse perfectamente y disfrutar como los otros alumnos.


DIFICULTADES COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS EN DEFICIENCIAS SENSORIALES.
Ciegos
Los niños ciegos presentan alteraciones en los siguientes aspectos cognitivos:
La percepción
La carencia de visión hace que la representación que el ciego tiene de la realidad sea algo diferente a la de los videntes.
El que carezca de visión no significa que carezca de la posibilidad de conocer o representar el mundo. La falta de visión dificulta la imitación espontánea, lo cual obstaculiza el aprendizaje y el interés por el mundo exterior.
Dos sentidos son importantes: el oído y el tacto, a través de ellos percibe el ciego la realidad. Los ciegos usan otros sistemas sensoriales, el tacto, la información verbal, para conocer representaciones de carácter espacial o fenómenos naturales (relámpago, nube) a los que se llega a conocer visualmente en los videntes.
La existencia de los objetos
No hay diferencias con los videntes en los cuatro primeros meses.
A partir de ahí los bebés ciegos sólo tienen constancia de la existencia de los objetos y del espacio que están fuera del alcance de las manos, si éstos emiten alguna clase de sonido. Y esta búsqueda mediante el sonido se produce con un retraso de seis meses. La construcción de un mundo de objetos permanentes y del espacio exterior es una labor costosa para el niño ciego, porque tiene dificultad para elaborar imágenes de esos objetos y de su situación en el espacio, y esto lo hace con un retraso de 1 a 3 años según unos autores, y de 6 meses según otros.
Función simbólica
Los niños ciegos están bastante retrasados en cuanto al juego simbólico, pero superan tal retraso a partir de los seis años, aproximadamente. Esto es explicable por la dificultad que el ciego tiene para construir una imagen de sí y de los otros y de imitar las acciones de la vida diaria en ausencia de la visión.
Razonamiento lógico
Según un estudio (Hatwell 1966) hay un retraso de 3 a 4 años en las operaciones lógicas de carácter manipulativo (clasificar, seriar, contar) y en las operaciones de carácter espacial (horizontalidad, verticalidad, ángulos, distancia, etc.) en los ciegos. Para otros autores (Ochaita y col. 1988) tal retraso se sitúa entre 3 y 7 años en las tareas espaciales, de imágenes, seriaciones, etc., desapareciéndose entre los 11 y 15 años.
Repercusiones en el aprendizaje
El conocimiento se inicia en la percepción sensorial de la información. Al carecer de percepciones visuales, algunos hechos o fenómenos (relámpago, colores, paisaje) no son adecuadamente captados ni representados mentalmente por el ciego. En estos casos su fuente de información es sólo verbal sin poder elaborar imágenes de tales sucesos u objetos por vía visual. La formación de conceptos está limitada por la falta de visión, por la escasa posibilidad de explorar directamente y de moverse en el espacio. Los deficientes visuales necesitan interactuar más con los objetos para identificarlos y evitar los errores conceptuales que influirán en la construcción de la inteligencia, lenguaje y de la imagen corporal. La falta de visión repercute en el desarrollo del lenguaje, en un mayor retraso en la adquisición del significado de las palabras, apareciendo verbalismos, ecolalias (repeticiones), siendo un discurso vacío de contenido.
Los aprendizajes basados en estímulos visuales difícilmente serán realizados. La imitación visual tampoco existe, y con ello ni la posibilidad de interiorizar y transferir significados a sus acciones, como en los juegos simbólicos (los juguetes no tienen el significado que tienen para los videntes, ni las representaciones basadas en la imitación: teatro, juegos de guiñol, etc.). mucha de la información que no puede provenir en el ciego del canal visual restringirá la formación simbólica y conceptual de la realidad y por tanto de su conocimiento, como lo referente al espacio y a las relaciones espaciales y secuenciales. Dificultad para el uso del razonamiento lógico para tareas operatorias de clasificar, seriar, etc. Todo ellos repercutirá negativamente para los aprendizajes escolares que se basan en medios visuales y manipulativos de coordinación visomanual, siendo normal en todo aquello que es suplido por otros recursos. Aparte de los sentidos del tacto y oído, hay una gran utilización del lenguaje verbal y de sus significados, como medios de comprensión de la realidad. Estarían afectados los procesos de percepción, atención, selección y memoria visual de la información proveniente de la vista.
INTERVENCIÓN CON NIÑOS CON DEFICIENCIAS SENSORIALES
Niños con deficiencia visual
Se insistirá en:
A nivel cognitivo
- Actividades auditivas, táctiles y verbales para adquirir el conocimiento de la realidad en ausencia de la visión.
- Actividades que ayuden a reconocer, representar (simbolizar) y formar conceptos de la realidad (en tareas de identificación, denominación, escenificación en juegos, verbalización, manipulación, imitación sonora, etc.).
- Desarrollar el razonamiento lógico mediante operaciones lógicas de carácter manipulativo (clasificar, seriar, contar) y de carácter espacial (horizontalidad, verticalidad, distancia, etc.).
- Orientación, movilidad y sucesión para situarse y situar las cosas en el espacio y en el tiempo.
A nivel de lenguaje y otros
- Gran utilización del lenguaje verbal y de su significado como medio de comprensión de la realidad y transferir significados a sus acciones.
- Para el lenguaje escrito, aprender el sistema Braille.
- Educación psicomotriz para el conocimiento del propio esquema corporal, lateralidad, coordinación audiomanual.
- Insistir en la práctica de pautas y roles de interacción social en actividades participativas y de juego.

DIFICULTADES DE LA AUDICIÓN
Aspecto conceptual
La sordera es un término que se utiliza para describir todos los tipos y grados de pérdida auditiva. Sordera, pérdida auditiva, deficiencia auditiva e hipoacusia se utilizan frecuentemente como sinónimos.
La pérdida auditiva para algunos niños tiene mínimas consecuencias y para otros un efecto devastador. Una pérdida auditiva total es muy rara y posible la existencia de algún grado de audición residual.
Las diferencias de la sordera dependen de cuatro factores, según Fernández, (1994):
a) Nivel de pérdida auditiva,
b) La edad de comienzo de la sordera,
c) Su etiología o causas que la producen,
d) Factores educativos y comunicativos.
Grado de pérdida auditiva
La pérdida auditiva se evalúa por la intensidad de la misma en cada oído en función de diversas frecuencias. La intensidad del sonido es medida en decibelios (dB). La frecuencia se refiere a la velocidad de vibración de ondas sonoras, de graves a agudas, y se mide en Hertzios (Hz). Las frecuencias más importantes para la comprensión del habla se sitúan en 500, 1.000 y2.000 Hz.
El grado de intensidad de la pérdida no sólo influye en habilidades lingüísticas sino también en las cognitivas, sociales y educativas.
La pérdida se clasifica, según índices de HAIG, en leve, moderada, severa y profunda.
* En la audición normal el umbral auditivo es inferior a 20 dB, percibiendo el habla sin ninguna dificultad.
* Deficiencia auditiva leve: el umbral se sitúa entre 20 y 40 dB. Aunque pasa desapercibido en condiciones normales, en ambientes ruidosos puede tener dificultades para entender los mensajes con precisión.
* Deficiencia auditiva media: se sitúa el umbral entre 40 y 80 dB. Aparecen deficiencias auditivas que podrían ser corregidas con una prótesis. Las dificultades mayores surgen cuando el umbral se aproxima o supera los 70 dB.
* Deficiencia auditiva severa: el umbral se sitúa entre 70 y 90 dB. Estos niños no pueden percibir el habla a través de la audición, necesitan la ayuda de códigos de comunicación viso- gestuales.
Edad de comienzo de la sordera
El momento de la pérdida de la audición tiene clara repercusión sobre el desarrollo infantil. Una sordera congénita o prelocutiva (antes de adquirir los elementos del lenguaje) tiene repercusiones más graves que una sordera adquirida después de la primera infancia. Conrad (1979) clasificó a los sujetos con pérdidas auditivas superiores a 85 dB en tres grupos: 1. Congénita; 2. Del nacimiento a los tres años; 3. Después de los tres años. Encontró las siguientes proporciones: 47%. 46% y 93% de nivel de habla. El lenguaje es escaso en los tres primeros años lo cual es explicable a una capacidad lingüística débil, ya que todavía no se ha producido en esos años una organización de la función neurológica.


Etiología o causas de la sordera
Hay dos tipos de causas:
a) Hereditarias (entre un 30% y 50%) y
b) Adquiridas, que están asociadas con otras lesiones o problemas, como anoxia perinatal (lesión cerebral ocasionada por traumatismo encefálico en el momento del parto), rubéola, causas tóxicas (drogas), prematuridad.
Factores comunicativos y educativos
Siguiendo a Marchesi, (1990), podemos asegurar que la actitud de los padres ante la sordera de su hijo tiene una notable influencia: algunos padres niegan la existencia de la sordera y no se adaptan a sus necesidades; otros les protegen excesivamente.
Otro factor diferencial, según el mismo autor, es que los padres sean sordos u oyentes. En el primer caso, los padres aceptan más fácilmente la sordera de su hijo, comprenden mejor su situación y le ofrecen un lenguaje de signos con que entenderse mejor.
Una educación, con recursos comunicativos y adaptada a las posibilidades del niño, puede contribuir a la mejor socialización del niño, y tendrá repercusiones muy favorables.
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
Marchesi, (1990), asegura que los niños sordos cuyos padres son también sordos adquieren de forma espontánea el lenguaje de signos. Los padres oyentes utilizan exclusivamente el lenguaje oral con sus hijos sordos. Algunos padres aprenden el lenguaje de signos con las ventajas que esto tiene.
En general, el desarrollo del lenguaje en un niño sordo resulta lento, tiene dificultad en emitir e imitar sonidos, dificultad en el aprendizaje de la lectura porque empiezan a aprender a leer cuando, tanto la comprensión como el desarrollo del lenguaje son muy rudimentarios, especialmente en los niños sordos profundos.
Para adquirir el lenguaje los niños utilizan contextos de interrelación con los adultos, en sordos profundos esta interacción se desarrolla con más dificultad y menos espontaneidad. Algunos estudios han comprobado que las madres tienen más dificultad para establecer la comunicación interpersonal, los juegos de anticipación, etc. La razón está en que el adulto no puede utilizar con la misma eficacia los sonidos y las vocalizaciones para mantener la reciprocidad y para regular la atención.
Diferentes sistemas de comunicación
Existe una controversia acerca de cuál es el sistema de comunicación más adecuado para optimizar el desarrollo comunicativo de los niños que tienen una pérdida auditiva profunda o severa. Algunos autores, (por ejemplo Morrow- Lettre, 1988) clasifican los métodos de comunicación en tres categorías:
a) Métodos orales,
b) Métodos gestuales,
c) Comunicación total.
Comunicación oral
Es un método que para entender o hablar el lenguaje hablado requiere oír o hacer la lectura labial. Es una educación exclusivamente oral en contra del lenguaje de signos. Se insiste en la estimulación auditiva y en la emisión oral. Tienen gran importancia los elementos acústicos y visuales (prótesis, amplificadores) que ayudan a oír. La lectura labial se refiere al reconocimiento de las palabras habladas mirando hacia los labios del hablante, los movimientos de la boca y las expresiones faciales.
Comunicación gestual
Consiste fundamentalmente en la defensa del lenguaje de signos. Su objetivo es comunicarse por gestos y utilizando la lectura labial. Muchos de los signos son totalmente naturales y comprensibles por los oyentes, como gestos de comer, beber, etc.
El lenguaje de los signos no se corresponde exactamente con nuestro lenguaje oral. En el lenguaje de signos los gestos se corresponden con una palabra, idea, frase. El orden de los gestos no refleja fielmente la lengua hablada. Los verbos poseen sólo el infinitivo, no hay voz pasiva, se suprimen los nexos, es un lenguaje telegráfico.
Aquí entran otras submodalidades como la dactilología, el sistema bimodal, la comunicación total, la comunicación simultánea, etc.
- Dactilología, se refiere a los movimientos de las manos y los dedos usados para representar cada una de las letras del alfabeto para formar palabras, frases y oraciones.
- El sistema bimodal consiste en comunicarse simultáneamente de forma oral y gestual, al hablar utiliza la sintaxis del lenguaje oral y el vocabulario del lenguaje gestual.
Comunicación total
- La comunicación total incluye la estimulación auditiva, el habla, la lectura labial, el lenguaje de los signos, los gestos y la dactilología.
- La comunicación simultánea es el uso tanto del habla como de los signos. Incluye audición, lectura labial, lectura de signos, deletreamiento con los dedos.
DIFICULTADES COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS EN DEFICIENCIAS SENSORIALES
Sordos
La inteligencia de los sordos es semejante a la de los oyentes, salvo retrasos que pueden apreciarse. El desarrollo sensoriomotor es igual, salvo el retraso en la imitación vocal. Realizan iguales operaciones lógicas y formales, sólo con un desfase temporal o retraso.
Las deficiencias observadas en el niño sordo dentro del área cognitiva serían las siguientes:
Funcionamiento cognitivo
- Según Myklebust (1953) el funcionamiento perceptual y conceptual de los sordos sería diferente al de los oyentes, haciendo que su inteligencia sea más concreta y menos abstracta.
- Según Furth (1966) el desarrollo cognitivo de los sordos sería similar al de los oyentes, sólo que habría desfases o retrasos debidos, más que a deficiencia intelectual, a la falta de experiencias que el entorno proporcionaría a los individuos sordos (“deficiencia experimental”).
- Hoy en día se piensa, que más que la sordera, por sí misma, la falta de experiencias en el mundo físico y social, y la ausencia de un lenguaje oral sobre el que construir el conocimiento, son los factores determinantes de las deficiencias en el desarrollo cognitivo del sordo.
Mundo simbólico y lingüístico
- El sordo ofrece limitaciones y retraso tanto en el código lingüístico oral como en el juego simbólico.
- La escasez del lenguaje oral influye negativamente en la autorregulación y planificación de los propios procesos cognitivos.
Limitación de canales informativos
- Al sordo se le cierran canales informativos como la radio, TV, cine, diálogos, haciendo más reducido su campo de conocimiento.
- Recuerda con dificultad secuencias narrativas de la vida diaria por falta de audición y expresión orales.
El mundo conceptual y de razonamiento
- Su representación conceptual está afectada por reducidos aspectos fonológicos y semánticos derivados de problemas de audición del lenguaje oral.
- Por la misma razón tendrá dificultad de formular hipótesis, razonar, sobre proposiciones verbales oídas.
- Por lo demás, el desarrollo cognitivo de los niños sordos es similar al de los oyentes alcanzando el período de las operaciones formales y mostrando capacidad para el manejo de símbolos abstractos (Furth, 1966).
Repercusiones en el aprendizaje
El lenguaje oral es el medio de acceso al código fonológico y consecuentemente a la lectura y escritura. Al estar alterados la audición y la expresión oral repercutirán en estos aprendizajes básicos y en la adquisición del vocabulario. Los medios de información auditivos serán suplidos por medios gestuales, que comportarán algunas limitaciones gramaticales, dificultad en la descripción de sucesos, objetos y personas. La falta de audición y su expresión oral puede reducir el interés y la motivación por el mundo que se percibe por el oído (música, canto, etc.). al igual que con la vista, la falta de audición, particularmente, sus deficiencias perceptuales y conceptuales, y la deficiencia experiencial, influyen desfavorablemente en integrar la información proveniente del exterior y de su experiencia personal, y procesar adecuadamente, en la cantidad y forma, en que lo permitiría el uso normal de estos canales de información. Estarían afectados los procesos de percepción, atención, selección y memoria auditivas.
INTERVENCIÓN CON NIÑOS CON DEFICIENCIAS SENSORIALES
Niños con deficiencia auditiva
Se insistirá en:
A nivel cognitivo
- Proporcionar un mundo experiencial rico, especialmente visual y manual, que supla las deficiencias audioverbales, y ayude a la comprensión simbólica y conceptual de la realidad.
A nivel de lenguaje y otros
- Si se utilizan métodos oralistas o gestuales de comunicación, insistir en la comprensión de datos referidos a sí mismo y a su entorno. Enseñar a expresar sus necesidades, deseos y órdenes, describir personas, animales y objetos, situaciones personales vividas, su pensamiento.
- En el lenguaje oral y en la lectura insistir en aspectos fonológicos y de pronunciación. En la lectura tratar de comprenderla asociando palabra impresa, sonido y su correspondiente concepto, tener un vocabulario básico, descubrir y comprender el mensaje del texto escrito. En la escritura pasar de una escritura mala y escasa a más estructurada, con frases más completas y con menos errores.
- Cuidar la información que llega al niños a través del canal visual: lectura labial, información por escrito, en la pizarra, expresiones faciales, corporales.
- Potenciar relaciones o comunicaciones de menos contenido verbal y de más recursos visuales, manuales y simbólicos, como en las situaciones de juego, donde se favorece la expresión y comprensión de mensajes, compartir la atención, ampliar el vocabulario, etc.

DIFICULTADES MOTÓRICAS
Delimitación conceptual
Es preciso aclarar los siguientes conceptos:
* Deficiencia es una pérdida de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica.
* Discapacidad es toda ausencia debida a una deficiencia, de la capacidad de realizar una actividad en la forma en que se considera normal para un ser humano.
* Minusvalía consiste en una situación desventajosa para determinados individuos como consecuencia de una deficiencia o discapacidad.
Los criterios para clasificar los trastornos motóricos están en relación con el tipo de afección cerebral. Siguiendo a Aguado y Alcedo (1991), podemos clasificar en:
- Trastornos motóricos con afectación cerebral,
- Trastornos motóricos sin afectación cerebral.
Trastornos motóricos con afectación cerebral: parálisis cerebral
La parálisis cerebral es considerada como una de las causas más frecuentes de minusvalía física en los niños. Su diagnóstico implica la existencia de una lesión cerebral no progresiva cuya causa puede ser de origen prenatal, perinatal o postnatal.
Según Gil y otros, (1993), el 50% de los trastornos de la parálisis cerebral se deben a una lesión cerebral adquirida antes del nacimiento; otro 33% a causas perinatales (en el momento del parto), destacando la anoxia; el 10%, a causas postnatales (después del parto), como la incompatibilidad sanguínea materno- fetal, la encefalitis y meningitis.
Definición: trastorno persistente de la postura y el movimiento, debido a una disfunción del encéfalo antes de que su crecimiento y desarrollo se completen.
Se anotan las siguientes condiciones:
- Es una lesión en el SNC no maduro,
- Afecta al movimiento y la postura,
- Es una lesión permanente aunque no progresiva.
Hay tres tipos de síndromes: espástico, atetoide y atáxico.
La espasticidad nos indica la existencia de lesión en el sistema piramidal, este sistema se encarga de los movimientos voluntarios, y su alteración se manifiesta por la pérdida de éstos y aumento del tono muscular, manifestándose este último en el esfuerzo excesivo que debe realizar para ejecutar algún movimiento.
El atetoide o la atetosis se caracteriza por la presencia de movimientos irregulares, lentos y espontáneos. Se localizan sólo en las extremidades o se extienden a todo el cuerpo. Los movimientos son de tipo espasmódico e incontrolado.
La ataxia se define como un trastorno de la coordinación y de la estática. Se observa una importante inestabilidad en el equilibrio, con mal control de la cabeza, del tronco y de la raíz de los miembros. Se mueve lentamente y con cuidado por miedo a la pérdida del equilibrio. Aparecen signos de afectación del cerebelo y de la sensibilidad profunda.
Posibles deficiencias asociadas en el niño con parálisis cerebral
Trastornos del lenguaje
La parálisis cerebral se manifiesta en el área del lenguaje, viéndose afectadas las formas de expresión como la mímica, los gestos y la palabra.
Aparece un desarrollo anormal de la motricidad de los órganos que intervienen en la absorción de los alimentos y en la producción del lenguaje: reflejos de succión, deglución. Se producen trastornos del lenguaje expresivo por motivo de la contracción involuntaria de los músculos de los órganos de la respiración y del órgano fonatorio: se manifiestan en mayor lentitud del habla, modificaciones de la voz.
Son significativos los retrasos en el desarrollo del lenguaje comprensivo, debidos a trastornos auditivos, lesiones de vías nerviosas, a falta de estimulación lingüística.
Trastornos auditivos
Las pérdidas auditivas se distinguen por dificultades en la percepción del sonido, transmisión del mismo o por ambas causas.
Estos trastornos pueden provocar una sordera parcial y relacionada con sonidos agudos: la s, ch, z, etc. Es importante hacer en los primeros momentos una audiometría o valoración auditiva del niño.
Trastornos visuales
Estas deficiencias visuales se agrupan en:
- Trastornos de la motilidad (estrabismo),
- Trastornos de la agudeza visual y del campo,
- Trastornos de la elaboración central.
Suele estar alterada la coordinación de los músculos oculares, mostrándose una coordinación insuficiente en ambos ojos y un desdoblamiento de la imagen, lo que favorece la utilización de un solo ojo perdiéndose la sensación de relieve.
Trastornos del desarrollo mental
Una lesión cerebral no afecta siempre de la misma forma a la inteligencia. Entre niños con graves lesiones cerebrales se encuentra un nivel de inteligencia normal, y en otros niños con leves lesiones, un nivel de inteligencia bajo. Los tratamientos precoces han atenuado la deficiencia mental asociada a parálisis cerebral.
Trastornos de la personalidad
Los niños con parálisis cerebral son con frecuencia sensibles. Los niños paralíticos cerebrales con deficiencia mental asociada, hay un menor control emocional (frecuentes cambios de humor, risas y llantos injustificados). Los espásticos manifiestan a veces poca voluntad, sobre todo en la ejecución de actividades físicas, debido al esfuerzo que éstas suponen.
Trastornos de la atención
Muestran dificultad en mantener la atención con tendencia a la distracción y a reacciones exageradas ante estímulos poco significativos.
Trastornos de la percepción
Estos niños presentan dificultades en la elaboración de los esquemas perceptivos, en cuanto a esquema corporal, orientación y estructuración espacio- temporal, lateralidad, etc. Presentan dificultades para juegos constructivos (rompecabezas), representación gráfica (rostro, casa). Los movimientos lentos se traducen en una lentitud de acción que influye en el aprendizaje.
Trastornos motóricos sin afectación cerebral
Espina bífida
Consiste en un déficit o desarrollo incompleto del cierre del canal óseo de la columna vertebral. Se trata de las encefalopatías más características de la infancia.
Como señalan Arcas, Naranjo y Ponce, (1993), la espina bífida es una de las malformaciones más frecuentes del sistema nervioso y conlleva en la mayoría de los casos una serie de alteraciones graves asociadas a:
- Hidrocefalia,
- Alteraciones neurológicas,
- Alteraciones ortopédicas,
- Alteraciones urológicas e intestinales.
Con pocas fibras nerviosas inervando los músculos de las extremidades inferiores puede llegar a derivar en una paraplejía. En otros casos, el sujeto puede ser indiferente a determinadas sensaciones cutáneas (dolor, presión, temperatura). En otros, el sujeto es incapaz de detectar las sensaciones que le permiten controlar la micción. En casos en que la espina bífida va asociada a la hidrocefalia (obstrucción de la circulación del líquido cefalorraquídeo que se produce en los ventrículos cerebrales y se manifiesta con un volumen aumentado del cráneo) puede producirse retraso mental.
En cuanto a la autonomía personal, el niño con espina bífida presenta una serie de problemas psicológicos:
* Deficiente Organización: tiene dificultades en realizar tareas en un orden concreto e incapacidad en abarcarlas.
* Mala memoria: olvidan tomar la medicación, sentarse en el water, ordenar sus utensilios, etc.
* Problemas espaciales: por estar en silla de ruedas o en cama no interactúan con el medio social, presentan problemas en abrocharse los botones, atarse los cordones, trocear alimentos, etc.
* Deficiente concentración: la falta de atención y concentración dificultan el aprendizaje de las tareas.
* Falta de motivación: no aceptan la incontinencia urinaria o de esfínter, lo cual significa no estar motivado para superar dicho problema.
DÉFICITS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN DIFICULTADES MOTÓRICAS
Niños con parálisis cerebral
- Los trastornos motóricos asociados a cierto grado de retraso mental o algún otro déficit sensorial interfieren fuertemente en el desarrollo cognitivo.
- Una motricidad mal controlada impone dificultades al desarrollo cognitivo en el período sensoriomotor, porque ofrece obstáculos a manipular, controlar y explorar libremente el entorno físico que es fuente de conocimiento para las capacidades intelectuales posteriores.
- También dificulta el desarrollo de lenguaje y con él el desarrollo de la inteligencia.
- Las dificultades motoras interfieren en la adquisición de otras habilidades culturales, como las de manejo para dibujar y escribir.

Repercusiones en el aprendizaje
Las alteraciones motóricas frecuentemente suponen una falta de control sobre los objetos, acontecimientos y personas, y menores oportunidades de aprendizaje. Las fuentes de información están obstaculizadas desde el período sensoriomotor, al no poder motóricamente explorar el entorno y manipular los objetos y obtener la información acerca de sus propiedades; se van extendiendo a períodos posteriores de razonamiento, dificultando el aprendizaje. Las deficiencias conceptuales frecuentemente provienen de deficiencias del conocimiento a nivel manipulativo de los objetos. La parálisis cerebral se manifiesta en el área del lenguaje, viéndose afectados formas de expresión como la mímica, los gestos y la palabra. Hay alteraciones en la motricidad de los órganos que intervienen en el lenguaje expresivo: articular, aspectos foniátricos y logopédicos. Igualmente en el tono muscular para realizar movimientos adecuados: estando afectados la lectura, la escritura. Todo ello supone un problema importante para los aprendizajes básicos del niño.
Muestran dificultades en el mantenimiento de la atención, con reacciones exageradas a estímulos poco significativos. Dificultades en la elaboración de esquemas perceptivos: esquema corporal, orientación espacio- temporal. Dificultades en actividades constructivas, gráficas (juegos de construcción, dibujos), obstaculizando organizar y estructurar la información. Y si las alteraciones motóricas por lesión cerebral están asociadas con otros trastornos múltiples (retraso mental, déficit sensorial) el cuadro es de un retraso mental profundo interfiriendo gravemente en el desarrollo cognitivo.
INTERVENCIÓN CON NIÑOS CON DEFICIENCIAS MOTÓRICAS
(CON Y SIN AFECTACIÓN CEREBRAL)
A nivel cognitivo, de lenguaje y otros aspectos
- Los trastornos motóricos están asociados frecuentemente a deficiencias cognitivas de la percepción, atención, memoria, motivación, mala organización, (como en la parálisis cerebral, espina bífida) que dificultan el aprendizaje y en los que conviene actuar.
- En la parálisis cerebral frecuentemente las lesiones cerebrales producen problemas de área motor y expresiva del lenguaje, siendo preciso trabajar en la reeducación foniátrica y logopédica. Se utilizan las técnicas de TARDIEU y las de BOBATH.
- En todos los casos en donde el movimiento y la postura están afectados, actuar en la motricidad gruesa y fina (movimientos de todo el cuerpo en el espacio, giros con la silla y movimiento fino, para la escritura, dibujo). Enseñarle a ser autónomo en sus desplazamientos, vestirse, hábitos de limpieza. Igualmente en la formación de su esquema corporal y aceptación de sus limitaciones.
- Insistir en la fisioterapia para compensar los déficits y aumentar la capacidad funcional (uso de muletas, bastones, sillas) y la terapia ocupacional, para proporcionar destrezas manipulativas.

EL NIÑO CON DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL
La desventaja sociocultural y económica
En niños pertenecientes a capas socioculturales más pobres se producen mayores niveles de dificultades en el plano cognitivo como en el afectivo y emocional. No encuentran las mismas oportunidades de desarrollo personal, escolar y laboral que los niños de entorno normal.
El mismo fracaso escolar sería resultado de un déficit cultural de partida, centrado en el alumno al no alcanzar los objetivos propuestos, y en su medio familiar y social, que presentarían muchas limitaciones.
Pinillos (1979) al hablar de los efectos de la deprivación ambiental, resume un conjunto de déficits:
- Dificultades de lectura y dominio del lenguaje,
- Razonamiento más inductivo que deductivo,
- Dificultad para manipular imágenes, esquemas, representaciones, etc.,
- Pocas aspiraciones escolares,
- Escasa regulación interior del comportamiento.
Factores de deprivación sociocultural
Hay un conjunto de condiciones de carácter ambiental y personal que influyen de manera decisiva en el desarrollo del sujeto y en su actividad escolar. Pacheco y Zarco, (1993) las agrupan en:
- Factores biológicos,
- Factores familiares,
- Factores socioculturales.
Factores biológicos
Prenatales:
- Trastornos por uso de heroína,
- Malformaciones, retrasos y posibles abortos por uso de otras drogas (alcohol, tabaco, exceso de antibióticos)
- Malnutrición del feto por deficiente alimentación de la madre;
Neonatales:
- Circunstancias en el parto: duración excesiva, parto inducido, bajo peso;
- Riesgos de lesión cerebral,
- Trastornos por agnosia (pérdida de la capacidad de reconocimiento de personas y objetos) postparto, que pueden ser leves (hiperactividad y disfunción cerebral mínima) y graves (parálisis)

Factores familiares
Código lingüístico
El lenguaje utilizado en la familia influye en el logro escolar. Los individuos de clase alta utilizan un lenguaje elaborado que suele ayudar a modelar la función cognitiva, el desarrollo del pensamiento y el estilo de resolución de problemas. Las familias de clase baja utilizan un lenguaje restringido que dificulta la comprensión del lenguaje de la escuela con que se adquieren los conocimientos.
Nivel cultural de los padres
Es un factor decisivo en la inadaptación niño- escuela. Suele haber una relación positiva entre el nivel educativo de los padres y el C.I. de los hijos. La privación social y familiar está relacionada con conceptos menos favorables de sí mismo, nivel de expectativas y motivaciones de logro.
Nivel socioeconómico y ocupacional de los padres
El nivel de ingresos de la familia suele estar asociado con el nivel escolar y educativo de los hijos. En familias muy pobres existe una cultura de la pobreza, que influye en el lenguaje, nivel de conocimientos y aspiraciones de los niños, especialmente en los años preescolares y escolares.
Al parecer también el nivel ocupacional de los padres influye en el desarrollo cognitivo y adaptativo de los hijos.
Factores socioculturales
Clase social
La clase social correlaciona con el C.I. del niño. Más que una disminución de la inteligencia, hay una carencia de habilidades que no permite potenciar los aprendizajes y el desarrollo cognitivo. En las relaciones sociales padres- hijos o escuela- alumno también influye la clase social: más castigos en la clase obrera.
Contexto escolar
También la escuela puede propiciar el fracaso de estos sujetos, sobre todo cuando no hay ajuste o adaptación entre la escuela y el niño en el código lingüístico, niveles de expectativas y aspiraciones, motivaciones, espera de gratificaciones, etc. Según Mario de Miguel, (1986), hay un conjunto de variables que inciden en la eficacia de la escuela: motivación y satisfacción del profesorado, tamaño reducido de las escuelas, clima escolar, unidades organizativas, expectativas de cambio.
La educación compensatoria
La educación compensatoria responde a la necesidad de remediar las desigualdades socioculturales. Está orientada a paliar las desigualdades socioculturales, a dar más ayuda a quienes más lo necesitan. Se dirige a aquellos niños que presentan los siguientes rasgos: situación económica de pobreza, lenguaje restringido, déficit intelectual, baja motivación hacia la escuela y bajo rendimiento académico.
DÉFICITS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN NIÑOS DEPRIVADOS SOCIO-CULTURALMENTE
El niño que sufre de carencias socioculturales va a arrastrar importantes déficits hacia los procesos de aprendizaje.
Dificultades de aprendizaje
La capacidad intelectual está disminuida por dificultades cognitivas deficientes que se manifiestan:
A) a la hora de enfrentarse al problema, como
- percepción borrosa,
- exploración impulsiva,
- carencia de conceptos y palabras,
- deficiente orientación espacial y temporal,
B) mientras se resuelve el problema, como
- dificultad para percibir un problema y definirlo,
- dificultad para distinguir datos relevantes de los irrelevantes,
- dificultades para hacer comparaciones,
- escasez para razonamiento lógico,
- dificultades para hacer hipótesis, utilizar estrategias, interiorizar su comportamiento.
C) a la hora de comunicar los resultados, como
- comunicación egocéntrica (no tener presentes a los otros)
- carencia de un vocabulario adecuado,
- falta de precisión en la comunicación.
Repercusiones en el aprendizaje
Todos estos aspectos están dificultando utilizar adecuadamente los procesos de aprendizaje: deficiente percepción, nula motivación, atención escasa que dificulta la selección, organización e integración de la información. Consecuentemente, sin la elaboración y retención adecuadas de esa información en la memoria, es difícil su recuperación y puesta en práctica (trasferencia) en la fase posterior. No digamos la dificultad de hacerla algo propio, personal y creativo (proceso de personalización).
INTERVENCIÓN CON EL NIÑO DEPRIVADO SOCIO- CULTURAL
Insistir en:
A nivel cognitivo
- en la mejora de todos los procesos implicados en el aprendizaje: motivación, atención, selección, organización, integración, recuperación, trasferencia, etc.
- En la corrección de las dificultades cognitivas deficientes que se dan en el acto mental, tanto a la entrada, elaboración y salida de la información.
A nivel social
- En la mejora de habilidades sociales tanto de componente verbal (palabras, contenido del discurso), como no verbal (aspectos físicos, distancia del interlocutor, contacto visual, etc.).
- Habilidades sociales: para escuchar, iniciar conversación o mantenerla; para participar o dar; para expresar sentimientos, comprenderlos; para hacer frente al estrés (formular una queja o responder a una queja); para planificar, tomar decisiones, etc.

TRASTORNOS PROFUNDOS DEL DESARROLLO: EL AUTISMO
Aspectos conceptuales
Hay un conjunto de rasgos de comportamiento con que ya en 1943 Kanner definió al autismo infantil:
- Incapacidad para relacionarse con las personas.
- Retraso y alteraciones en la adquisición y uso del habla y del lenguaje.
- Insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios.
- Aparición de algunas habilidades: buena memoria mecánica, buen potencial cognitivo, aspecto físico normal.
Los síntomas en el primer año de vida
Siguiendo a Frontera Sancho, (1994), vamos a describir a continuación la evolución del cuadro clínico del niño autista:
- Lo primero que se observa es una gran pasividad en el niño, apenas llora ni reclama atención.
- Aparecen problemas persistentes de alimentación, sueño intranquilo, movimientos extraños y repetidos con las manos, ojos, cabeza, cuerpo.
- Falta de atención a estímulos sociales (rostro, voz humana), ausencia de juegos, imitaciones, sonrisa social, gestos comunicativos.
- Reacciones extrañas ante el medio: de fascinación a determinados estímulos (luces, sonidos), de miedo inexplicable con ciertos objetos.
- Resistencia a los cambios de ambientes y rutinas habituales.
Síntomas entre el año y los cinco años
- Importancia de la comprensión y uso del lenguaje: las primeras palabras no aparecen en período normal, algunos no hablan, otros repiten palabras sin sentido, otros adquieren lentamente un lenguaje funcional pero alterado.
- Los juegos de ficción suelen dejar al niño autista completamente indiferente, no se interesa por los juguetes.
- Se acentúa el aislamiento del niño autista: faltan las conductas de apego, juegos interactivos, respuestas emocionales adecuadas.
- Pueden aumentar las estereotipias motoras, dificultades de alimentación, sueño, rabietas, resistencia al cambio.
- Dificultades para aprender a través de la imitación y observación de la conducta de los demás.
Síntomas entre los cinco años y la adolescencia
- El trato con el niño se hace más fácil, disminuye su excitación, rabietas, estereotipias.
- El aislamiento y la indiferencia son menores, aunque sus relaciones son superficiales, no se implica personalmente en juegos y no hace amistades.
Se aprecian avances en las habilidades cognitivas, de autonomía y verbales en algunos casos, pero hay variedad entre los niños.
Síntomas en la adolescencia
Puede potenciarse la evolución positiva, o reaparecer problemas de conducta (excitación, ansiedad, autoagresiones, rituales), o surgir otras dificultades (crisis epilépticas). Persiste la falta de aptitud para la relación personal, y el entender intenciones y motivos de los demás crea angustia en los autistas.
Síntomas en la edad adulta
Siguen requiriendo asistencia. Es excepcional que lleguen a desarrollar un trabajo productivo o a vivir con independencia.
Breve compendio de aspectos relacionales y cognitivos del niño autista
Relación social
Por lo que respecta a la relación social los niños autistas en edades más tempranas, no muestran preferencia por estímulos de carácter social: ojos, cara, voz humana. Ni expresan emociones ni les llama la atención expresiones emocionales de los demás. No se forma el apego con personas del entorno ni manifiestan conductas de apego. No hay una atención compartida con otro, lo que les impide establecer comunicación con otros. La función simbólica está poco desarrollada en el lenguaje, juego y otras actividades.
Área cognitiva
Más tarde, en años escolares, mantienen déficits cognitivos, como atender excesivamente a un estímulo y no a otros, no saber integrar la información y darle un significado, no procesar una información de forma secuenciada, no realizar inferencias, resolver problemas, etc.
Lenguaje
Especialmente en el lenguaje encuentran grandes dificultades tanto a nivel de comprensión y expresión de conceptos, como de comunicación social. Hacen uso de la ecolalia (repetición total o parcial del habla de los demás). Usan inadecuadamente los pronombres, los tiempos verbales, los adjetivos, etc. No utilizan el lenguaje con funciones declarativas y conversacionales.
DÉFICITS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN NIÑOS AUTISTAS
Déficits cognitivos
En el niño autista se advierten los siguientes déficits cognitivos:
- Escasa atención compartida entre el niño y el adulto cuando se relacionan.
- Alteraciones en el mundo simbólico que afectan al lenguaje, juego simbólico, dibujo, etc.
- Dificultad en integrar la información haciéndola coherente y significativa (por una desconexión del sistema de procesamiento central), que se manifiesta en:
? Atender más a un solo aspecto y no, precisamente, el más importantes de un estímulo,
? Dificultad en percibir los estímulos como integrantes de un todo significativo,
? Dificultad para integrar la información que llega de distintos canales sensoriales,
? Dificultad para procesar información secuenciada, entender hechos que están organizados secuencialmente,
? Dificultad para realizar inferencias sociales: ponerse intelectualmente en el lugar del otro, conocer lo que piensan o sienten los otros.
- En cuanto al lenguaje, tiene un déficit en la comprensión lingüística. Manifiestan ecolalia (repiten el habla de los demás) y tienen incapacidad para apreciar cuando cambia el significado de las palabras (usan inadecuadamente los pronombres personales, los tiempos verbales, etc.)
Repercusiones en el aprendizaje
El niño autista no integra la información proveniente de distintas fuentes sensoriales, falla en la atención selectiva para diferenciar lo importante de lo secundario, porque se centra en cualquier aspecto. Tiene dificultades para organizar, relacionar, los elementos informativos entre sí, dándoles coherencia y significado, puesto que los percibe como partes significativas de un todo. Tiene dificultades en la comprensión de textos narrativos (cuentos, historias: con un principio, un medio y un fin), porque le cuesta entender hechos que están organizados secuencialmente. Dificultad de representar simbólicamente la información y con ella de operar mental y conceptualmente con los datos. En estas condiciones los otros procesos están afectados: como la retención y la recuperación, que serán difíciles de realizar al no poder reconstruir los procedimientos que debieron utilizarse para almacenar la información; tampoco existirá el análisis crítico y reflexivo (proceso de personalización) sobre el contenido a aprender. Y una mala utilización del lenguaje.
INTERVENCIÓN CON NIÑOS AUTISTAS
Insistir especialmente en:
A nivel cognitivo
- Actividades que le centren la atención en dibujos, objetos y acontecimientos, para que pueda comprenderlos y comunicarlos.
- Saber relacionar los elementos organizándolos y dándoles significado (construir un pule, clasificar elementos, etc.).
- Entender secuencialmente los sucesos (seriar, ordenar los elementos en el tiempo o en el espacio, establecer en los cuentos o historias un principio, un medio y un fin).
- Hacer ejercicios de memoria con palabras, recordando escenas más importantes de los cuentos después de haber sido narrados.
A nivel de lenguaje y comunicación
- Usar el lenguaje con fines declarativos, (verbalizar nombres de animales que le gusten, denominar objetos que despierten su interés).
- Usar gestos, expresiones faciales, ritmo del habla, contacto ocular, como medios de atención y comunicación.
- Usar el lenguaje como expresión de sentimientos y emociones.
- A nivel social implicarle en juegos y actividades que rompan con su aislamiento, actividades estereotipadas y rígidas.
- Eliminar las conductas mal adaptadas, no reforzando las negativas y reforzando las positivas.

DIFICULTADES DE COMPORTAMIENTO
Aspectos conceptuales
El niño con dificultades de comportamiento tiene incapacidad o dificultad para participar en la vida escolar y conseguir los aprendizajes escolares, al tiempo que presenta problemas para relacionarse con el entorno afectando a su desarrollo personal, afectivo e intelectual.
Sus dificultades se traducen en:
- Una incapacidad para aprender,
- Incapacidad para comportarse de acuerdo a su edad y exigencias de los demás,
- Incapacidad para mostrar confianza y seguridad en sí mismo,
- Incapacidad para enfrentarse a situaciones tensas.
Algunos trastornos de comportamiento
Nos centraremos en aquellos comportamientos que tienen mayor incidencia y repercusión en el marco escolar.
Ansiedad excesiva
Es una reacción aprensiva a las posibles consecuencias de un acontecimiento u objeto, más que al hecho u objeto en sí. Se trata de un estado desagradable de tensión, preocupación o miedo, provocado por factores como amenazas al bienestar o autoestima (Garanto, 1990).
Incluye:
- Fobias que es un miedo irracional hacia objetos, personas y situaciones, que interfiere en el comportamiento provocando una conducta de huida del objeto fóbico. El más característico es la fobia escolar.
- Inhibición social. Hace referencia a la apatía y pasividad con el entorno. Pueden acompañar una ausencia de habilidades sociales y mutismo selectivo.
- Trastornos del sueño. Alteraciones de comportamiento que impiden reconciliar el sueño. Comprenden rituales, pesadillas, terrores nocturnos.
- Trastornos fisiológicos:
- Relativos a la función de eliminación: emisión inadecuada de heces (encopresis), de la orina (enuresis);
- Relativos a la alimentación: descontrol hacia la comida, por exceso (bulimia) o por defecto (anorexia). La anorexia se interpreta como una fobia al peso, mientras que la bulimia como una obsesión.
- Tics. Son movimientos involuntarios de músculos o vocalizaciones repetidos sin ningún objetivo y que se caracterizan por brusquedad, ritualismo, inoportunidad y esterilidad.
Socialización incorrecta
Se trata de trastornos de la conducta con clara repercusión social. Son conductas antisociales. Implican problemas de ajuste social, falta de aceptación de normas sociales y su violación. Incluye:
a) Conducta agresiva: dañar a objetos o personas (hostilidad) o llamar la atención para conseguir otros fines.
b) Violación de normas: con conductas desobedientes, desordenadas, delictivas (hablar sin permiso, molestar, oponerse, hurtos, mentiras, fugas breves, etc.
Hiperactividad
Son niños que tienen:
a) Una actividad motriz excesiva, crónica y mal regulada, que les impide acomodarse a las tareas, coordinar y persistir en la actividad motora;
b) Trastornos de la atención, que les impiden centrarse en una tarea, atender a varios estímulos a la vez, mantener la atención durante un tiempo;
c) Impulsividad, que les impide tener un autocontrol, carecer de estrategias que les permitan analizar un problema e integrar la información y expresarla.
Causas que motivan tales comportamientos
Arraiz, (1994), señala una serie de factores ambientales que inciden en el desarrollo de la personalidad del niño y su comportamiento, de los que presentamos una breve síntesis a continuación.
Factores ambientales: la familia y la escuela
La familia puede ser emocionalmente inmadura, sus miembros no tienen equilibrio como personas; la distribución de roles o papeles no es correcta (madres dominantes, padres pasivos); la comunicación entre sus miembros está alterada; la pareja vive en una situación de discordia; no es constante el interés por los hijos; a veces los padres son modelos de conducta inadaptada.
Junto a la familia hay otras influencias ambientales muy importantes para el niño, tales como la escuela. El medio escolar puede acentuar los problemas familiares, incluso generar dificultades. El profesor y los compañeros influirán fuertemente en el desarrollo del niño. Los modelos educativos basados en el autoritarismo o en el permisivismo afectan al desarrollo de la personalidad del niño.
Desarrollo de la dependencia
La interdependencia es muy importante en los primeros años entre la madre y el hijo para su desarrollo emocional, pero ha de ir siendo independiente de los demás para una vida autónoma. El medio familiar puede provocar una dependencia excesiva a través de:
- La sobreprotección materna,
- El rechazo materno,
- La incongruencia de los padre, en ocasiones dependientes y en otras independientes.
A ellos puede sumarse el ambiente escolar o el maestro que no permite un desarrollo gradual de la independencia, prestando demasiada atención al niño en lugar de motivarle a ser más independiente. Las conductas más frecuentes de la dependencia son:
- La búsqueda de ayuda o contacto físico,
- Las conductas para llamar la atención (conductas diruptivas),
- La pasividad,
- La búsqueda de aprobación o seguridad.
Inseguridad y angustia
Hay algunas circunstancias que por su incertidumbre generan inseguridad en el niño, entre ellas están:
- El exponer prematuramente a los problemas de los adultos en la familia,
- De niveles altos de exigencia (perfeccionistas) o de actitudes excesivamente tolerantes,
- La experiencia de castigos continuados,
- Currículum poco flexible, actitudes rígidas en los maestros, en la escuela.
Desarrollo moral
Hace referencia al desarrollo del autocontrol y normas morales en el niño. Su conducta puede estar motivada por algo externo: premios o castigos, o por algo interno, interiorización de las normas. Las actitudes educativas de los padres determinan el desarrollo moral de sus hijos: la educación centrada en el amor es más eficiente que la centrada en premios y castigos. Si el autocontrol es muy severo provoca depresión, inhibición, ansiedad. La falta de autocontrol produce delincuencia, mentiras, fugas, violación de normas, etc.
Agresión
La agresión infantil es común a todos los niños, aunque con el tiempo de aprender a abandonar una parte de agresividad y canalizar el resto en formas más socializadas. A veces se refuerzan las conductas agresivas: un maestro que presta atención o actúa de forma inconstante generará un mayor número de respuestas agresivas.
DÉFICITS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN NIÑOS CON TRASTORNOS DE COMPORTAMIENTO: HIPERACTIVOS, ANSIOSOS, ANTISOCIALES
Dificultades de aprendizaje
En todos ellos, especialmente en los hiperactivos y ansiosos, hay
- Un déficit de control de la atención, que incapacita orientar y mantener la atención en la tarea,
- Una impulsividad, que impide inhibir las acciones que están interfiriendo en la ejecución de las tareas; y en los niños antisociales o agresivos:
- Unas conductas problemáticas (antisociales) que impiden todo aprendizaje.
Repercusiones en el aprendizaje
En los sujetos hiperactivos están alterados los procesos de atención, no existe un control voluntario de la atención, pues se trata de una actividad motriz excesiva, crónica y mal regulada que impide acomodarse a las tareas. Ello imposibilita mantener la atención y seleccionar la información relevante, posteriormente organizarla e integrarla. Es casi imposible realizar aprendizajes significativos; en todo caso, cabría aprendizajes rutinarios o mecánicos. Por diversas razones explicativas, al igual que en los hiperactivos, también en los ansiosos y en los antisociales, están afectadas la atención y la falta de autocontrol que impide el funcionamiento y regulación necesarios de los distintos procesos de aprendizaje tanto individual como a nivel grupal. Con esta clase de niños, toda enseñanza resulta difícil, especialmente el empleo de técnicas expositivas, narrativas y espaciales, a las que no prestan atención.
DÉFICITS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN NIÑOS CON PADRES SEPARADOS O DIVORCIADOS
Tales niños presentan diversas repercusiones cuando la separación ha sido conflictiva y no consensuada:
- Una disminución de la capacidad mental para tareas escolares, debido a traumas familiares,
- Alteraciones emocionales,
- Depresión,
- Inadaptación personal, escolar y social,
- Percepción negativa del clima socio- familiar,
Que afectan negativamente en los procesos de aprendizaje, y que podrían consistir en:
- Alteraciones de la atención, como incapacidad para apartar de la mente los estímulos extraños y superfluos,
- Estados emocionales que podrían afectar a los problemas de memoria, particularmente en el proceso de retención y recuperación de la información,
- El alto grado de ansiedad e inestabilidad que padecen estos niños podrían permitirles realizar aprendizajes mecánicos y sencillos, pero tendrían un efecto inhibitorio o anulaste para aprendizajes complejos y menos familiares.
INTERVENCIÓN CON NIÑOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA
Niños hiperactivos, ansiosos, fóbicos
- Terapias farmacológicas, entrenamiento en relajación, actividades de autocontrol, autoinstrucciones para dirigir la conducta.
- Desarrollar conductas socialmente apropiadas mediante el refuerzo o extinguirlas retirando el refuerzo.
- Eliminar o modificar comportamientos y modos de comunicación inadecuados en la familia, y exponer a modelos adecuados de imitación.
- En la escuela crear las condiciones de un aprendizaje adecuado, educando la atención, fomentando actividades participativas, adaptando los contenidos de aprendizaje.
Niños agresivos
- A través de medicamentos, modificar interiormente las condiciones fisiológicas que facilitan respuestas agresivas.
- Modificar el medio eliminando aquellas condiciones que producen la agresividad, como privaciones, sufrimiento, frustración.
- Suprimir las conductas agresivas o antisociales modificando los procesos cognitivos como, la percepción, atribuciones, expectativas, etc., pues la agresividad no se desencadena sólo por estimulaciones ambientales, sino, particularmente, por la manera cómo se perciben y se interpretan las mismas.
- Modificar modelos de comportamiento agresivos en la familia, escuela, y exponer a aquellas conductas imitativas que producen interacciones positivas.
Niños con déficits de motivación, bajo autoconcepto, escasas habilidades sociales
- En la falta de motivación, orientar hacia actividades y ambientes, seguros, atractivos, deseables, como el participar en actividades grupales, etc.
- En bajo autoconcepto, analizar y discutir las ideas irracionales que tiene el niño sobre sí mismo, compañeros, profesor, para eliminar tales creencias.
- En déficits sociales proporcionar conductas que garanticen el éxito social: saber preguntar o responder, sonreír, inferir emociones a los demás, saber analizar situaciones sociales, tener perspectiva social y de los problemas.
Niños con problemas de disgregación familiar
- Realizar un análisis funcional de la conducta (analizando antecedentes, respuestas y consecuencias en el comportamiento del niño), a nivel de microsistema familiar (relaciones entre padres- hijos, o entre hermanos), o escolar (relaciones con el profesor, compañeros).
- A nivel de ecosistema, analizar las relaciones del niño con el barrio, compañeros de juego, etc. Y las posibles repercusiones.
- Actuar en los efectos directos de la separación: trastornos emocionales, depresión, inadaptación personal, escolar y social, siguiendo un plan de actuación, que comprendería los siguientes pasos:
1) Definir el problema, operativizando en conductas observables y concretas.
2) Análisis del contexto, que comprendería las relaciones interpersonales que el niño tiene en su familia, escuela y el barrio.
3) Las variables a estudiar serían: los trastornos provocados en el niño por las carencias que presentan los padres en el cuidado y atención al hijo; los problemas producidos en la escuela (falta de adaptación de contenidos, métodos de enseñanza, etc.), por no tener en cuenta las necesidades que plantea el niño de padres separados.
4) Elegir el tratamiento más adecuado para subsanar los efectos perniciosos de la separación: como el entrenamiento y asesoramiento a padres y profesores, aprendizaje de habilidades sociales, u otras estrategias.
5) Evaluar los resultados y con ello, la eficacia de los medios empleados.

APRENDIZAJE ESCOLAR
Introducción
Los niños con deficiencias hasta ahora explicadas van a exteriorizar sus dificultades particularmente a la hora de aprender, o utilizar los procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Por tal motivo, será preciso conocer antes cuáles son las actividades mentales necesarias y otros procedimientos que el sujeto pone en marcha al aprender.
En general el aprendizaje se define como cambio duradero, transferible a nuevas situaciones, como consecuencia de la práctica. Pero el aprendizaje escolar, al que nos referimos aquí es:
- Es un proceso de enseñanza- aprendizaje,
- Con una actividad y método de enseñar,
- Con unas características del que aprende,
- Con unos procesos y estrategias que utiliza el que aprende,
- con unos resultados que se obtienen al aprender.
No todos aprenden igual (de ahí las diferencias individuales), todos sí utilizan los procesos con que trabajan la información, y por lo general, hay unos resultados del aprendizaje que contienen el conocimiento nuevo construido.
Aprender, según Piaget, supondrá construir el conocimiento, construir cada vez nuevas y más complejas estructuras de conocimiento.
Por tal motivo el aprendizaje será:
Constructivista porque el sujeto construye:
- en su interacción con el objeto,
- supone la reconstrucción porque lo hace a partir de otros conocimientos existentes en el sujeto,
- lo construye de forma personal, siendo intransferible tal actividad, no pudiendo hacer nadie por él.
Aprender supone:
- atender y seleccionar la información,
- organizarla dándole sentido y significado,
- integrarla con los conocimientos existentes en el aprendiz,
- recuperarla de la memoria y aplicarla a la nueva situación, generando nuevos resultados o conocimientos.
Todo ello exige usar unas estructuras cognitivas, unos procesos y unas estrategias de aprendizaje. Si no se hace así, no se aprende significativamente, sino de forma mecánica y rutinaria (por pura asociación). De ahí los diferentes enfoques o modos de aprendizaje:

Distintos enfoques del aprendizaje escolar
Enfoque conductista
El alumno se convierte en un recipiente, en un ser pasivo, donde tiene importancia sólo el profesor y su programa de refuerzos.
No existe iniciativa, ni interacción, ni motivación, en el alumno, pues se limita a recibir y ejecutar la información.
El aprender sería adquirir respuestas.
Enfoque cognitivo
Aquí el estudiante es mucho más activo, inventivo, busca construir significados, es un ser autónomo, autorregulado que conoce sus propios procesos cognitivos y tiene control de su aprendizaje. Aquí el aprender sería construir significado de los contenidos.
Elementos del aprendizaje escolar
El procesador
Se refiere al sistema, en el que hay tres mecanismos:
- el registro sensorial
- la memoria a corto plazo
- la memoria a largo plazo.
* El registro sensorial recoge la información que llega de los órganos receptores y la mantiene en décimas de segundo, antes de transmitirla a la memoria a corto plazo.
* La memoria a corto plazo es otro almacén, donde permanece algo más de tiempo que en el registro sensorial y tiene también una limitación espacial (no más de 7 unidades de información). También se llama memoria de trabajo, porque recupera la información almacenada en la memoria a largo plazo para trabajar de nuevo sobre ella.
* La memoria a largo plazo contiene información organizada y con significado y no tiene limitaciones ni con el espacio ni con el tiempo. El problema está en la recuperación del material almacenado.
Siempre los estímulos son recogidos por los receptores sensoriales y llevados al registro sensorial, donde adquieren la forma de una representación. Después de permanecer aquí en fracciones de segundo, los estímulos seleccionados son conducidos a la MCP, donde son codificados (adquieren sentido conceptual o significado) y almacenados posteriormente en la MLP, donde permanece la información organizada hasta que se precise recuperarla y transferirla a nuevas situaciones en forma de respuesta verificable.
Los contenidos
Se distinguen tres clases de conocimiento:
- Conocimiento declarativo
- Conocimiento procedimental
- Conocimiento condicional.
El conocimiento declarativo hace referencia a lo que una cosa es; es estático, reproduce la información (la capital de Francia es París), se expresa mediante proposiciones, y exige recuerdo o reconocimiento de hechos, teorías, etc.
El conocimiento procedimental se refiere a cómo se hace, es dinámico, opera y transforma la información, supone identificar una figura o resolver una operación matemática (responder qué figura es un rectángulo).
El conocimiento condicional hace referencia al cuándo y el por qué de una cosa.
Los procesos
Los procesos de aprendizaje son las actividades mentales necesarias para que el sujeto construya el conocimiento, lo introduzca en su memoria, y también las actividades que luego realiza cuando hace uso de dicho conocimiento. Constituyen el núcleo del aprendizaje.
Los procesos que mejor representan los sucesos internos del aprendizaje escolar, a juicio del profesor J. Beltrán, son: sensibilización, atención, adquisición, personalización, recuperación, transferencia y evaluación.
La sensibilización es el proceso relativo al conocimiento del aprendizaje. Está configurado por tres subprocesos:
- La motivación,
- La emoción y
- Las actitudes.
Se trata de suscitar en el alumno una predisposición inicial y activa hacia el aprendizaje que va a emprender. Una vez dispuesto, el alumno inicia la actividad de aprender propiamente dicha dirigiendo la atención (proceso de atención) a la información que selectivamente debe procesar.
El proceso de atención se encuentra relacionado estrechamente con el de adquisición. El proceso de adquisición es el encargado de codificar, comprender, transformar y retener la información. El alumno da sentido, interpreta y almacena la información objeto de conocimiento. El proceso de recuperación permite recuperar lo almacenado y hacer utilizable la información aprendida. El proceso de transfer facilita generar (aplicar) lo aprendido a nuevas situaciones.
El proceso de personalización y control, señala Beltrán, es de los más importantes y olvidados. Mediante este proceso (personalización) el sujeto asume la responsabilidad del aprendizaje, valora si los conocimientos obtenidos son adecuados y explora nuevas alternativas. Está relacionado con la capacidad de aplicar creativamente lo aprendido. El proceso de control lo relaciona con la metacognición, o sea, con la actividad de poder regular el conocimiento de la propia actividad de aprender.
Y por último, el proceso de evaluación, a través del cual el sujeto valora lo aprendido en relación con los objetivos y metas trazados.
Las estrategias
Las estrategias son actividades mentales, más o menos conscientes, autodirigidas, manipulables, están al servicio de los procesos cognitivos y tienen la finalidad de facilitar el aprendizaje y que éste sea significativo.
Se distinguen las técnicas, en que éstas son actividades específicas que llevan los estudiante a cabo cuando aprenden.
Las estrategias sirven para:
- Procesar, organizar, retener y recuperar el material a aprender;
- Planificar, regular y evaluar los procesos;
- Favorecer un aprendizaje significativo, motivado e independiente;
- Aumentar la motivación intrínseca.
- Traducir el conocimiento en respuesta, en conducta.
Hay estrategias de procesamiento de la información (elaboran y organizan la información), de estudio (tomar notas, preparar exámenes), de apoyo (organizar el estudio, dirigir la atención), metacognición (controlar el procesamiento de la información).
Los estilos de aprendizaje
El estilo de aprendizaje es una predisposición a utilizar una estrategia particular de aprendizaje. Son formas habituales de enfrentarse a las tareas cognitivas.
Se distinguen los siguientes estilos:
Estilo legislativo
Los sujetos con este estilo disfrutan creando, formulando y planificando la solución de problemas. Crean sus propias reglas. Se interesan por actividades creativas y constructivas, como diseñar proyectos, escribir artículos. Las profesiones que se ajustan a este estilo serían: la del escritor creativo, la del artista, la del autor, la del arquitecto.
Estilo ejecutivo
Son más ejecutivos que creadores, prefieren reglas establecidas y trabajar dentro de sistemas existentes. Las profesiones que se adaptan a este estilo serían la del abogado, la del constructor, la del cirujano, etc.
Estilo judicial
Disfrutan con tareas en las que hay que analizar y criticar. Prefieren las actividades en las que se utiliza el enjuiciamiento y la crítica, como dar opiniones, juzgar autores, evaluar programas. Profesiones que se adaptan: la del juez, la del crítico, la del evaluador de programas.

PROCESOS, ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE ESCOLAR
Proceso de sensibilización
La sensibilización comprende:
- La motivación
- La emoción
- Las actitudes
La motivación
Para que el aprendizaje sea provechoso para el alumno, hay que interesarle (motivarle), en los contenidos que ha de aprender. Nada se aprende sin motivación. Es preciso preparar al alumno a centrar su atención en cosas que pueden suscitar su interés o su agrado.
Definición: se define como una predisposición del alumno hacia la actividad de aprendizaje.
Hay una serie de aspectos en su actividad que a veces motivan al alumno y a veces no. Entre éstos podemos señalar: los contenidos, las tareas, la forma de presentarlos, de organizar la actividad, la interacción con los compañeros, los mensajes del profesor, etc.
Todo ellos le impulsa a estar motivado hacia una serie de metas u objetivos que trata de alcanzar:
1. Metas que están relacionadas con la tarea, como:
- Desear aumentar su competencia.
- Actuar con autonomía
- Estar interesado por la tarea en sí.
2. Metas que se relacionan con la autovaloración, como:
- Sentir orgullo en el éxito (motivo de logro)
- Evitar la vergüenza y la humillación (miedo al fracaso)
3. Metas relacionadas con la valoración social:
- Experimentar la aprobación de los adultos y evitar el rechazo.
- Experimentar la aprobación de los iguales y evitar su rechazo.
4. Metas relacionadas con las recompensas externas, como:
- Conseguir premios u otras recompensas (dinero, etc.)
- Evitar el castigo, la pérdida de situaciones, etc.
Estas metas suelen variar en función de la edad, experiencias escolares, el contexto sociocultural.

Clases de motivación:
- Motivación intrínseca
- Motivación extrínseca
- Motivación de logro.
La motivación intrínseca existe cuando una persona hace algo porque tiene interés directo en hacer esa actividad misma. Ejemplo. Estudiar geografía porque le gusta el tema en sí.
Motivación extrínseca existe cuando la única razón para hacer una cosa es conseguir algo fuera de la actividad misma: las notas. El premio de la motivación intrínseca no suele ser algo palpable como la comida o simbólico como el dinero, sino que consiste en una experiencia directa, en un estado de conciencia.
Para que una persona actúe con motivación intrínseca hacen falta dos condiciones:
- Que al realizar una cosa se sienta competente, y
- Que tenga experiencia de actuar con autonomía.
Frecuentemente en el contexto escolar se actúa no espontáneamente sino obligado por el currículum, tareas, que suelen venir impuestas. La estrategia sería actuar con motivación intrínseca, interiorizando y haciendo propias las metas del aprendizaje.
La motivación de logro
Al deseo de sobresalir, de triunfar o alcanzar un nivel de excelencia se le llama motivación de logro.
La motivación de logro está relacionada con la persistencia, cantidad y calidad de trabajo.
Los sujetos con motivación de logro persisten más que los de baja motivación, aun cuando experimenten fracaso, lo cual interpretan como debido a la falta de esfuerzo.
Atribuciones causales y expectativas de éxito
Las atribuciones causales son explicaciones que las personas dan del éxito o del fracaso. Las expectativas son estimaciones subjetivas de tener éxito en una tarea.
Según Weiner, los éxitos o los fracasos se tienden a atribuir a una estas cuatro causas:
- CAPACIDAD.- interno, estable, incontrolable.
- ESFUERZO.- interno, inestable, controlable.
- SUERTE.- externo, inestable, incontrolable.
- DIFICULTAD DE LA TAREA.- externo, inestable, incontrolable.
a) Atribuciones y expectativas de éxito
- Cuando el sujeto atribuye el éxito a una característica estable como la capacidad, se confía más en el éxito futuro. Pero si atribuye a factores inestables, como la suerte, el estado de humor, es probable que espere que sobrevengan cambios en el futuro.
b) Atribuciones y reacciones afectivas
- El sentimiento de orgullo suele estar asociado con el éxito y el esfuerzo.
- El sentimiento de vergüenza con el fracaso.
- El sentimiento de culpa con la falta de esfuerzo.
- El sentimiento de resignación con la falta de capacidad.
c) Atribuciones y persistencia en las tareas
- Si los fracasos se atribuyen a la falta de esfuerzo, la tendencia es a trabajar duro.
- Si se atribuye a la falta de capacidad, el alumno probablemente cede y renuncia.
- Si se atribuye a la mala suerte, se seguirá trabajando, ya que la suerte puede cambiar.
Planteamiento estratégico
El fracaso puede ser atribuido:
d) O a la falta de capacidad que genera sentimientos de incompetencia, incapacidad, inutilidad,
e) O a la falta de esfuerzo que provoca sentimientos de culpa y vergüenza.
La primera atribución sería una estrategia inadecuada porque produciría impotencia e inactividad en el alumno.
La segunda atribución sería una estrategia adecuada porque generaría esfuerzo e intentos de superación.
Esta última estrategia es la que hay que emplear porque es el esfuerzo y no la capacidad la que ayuda a alcanzar grandes metas.
Los sujetos, que fracasan a pesar del esfuerzo, suelen creer que tienen baja capacidad, experimentan malestar y esperan el fracaso, y tienden a no realizar tareas y así evitar molestias.
Los sujetos, que fracasan por la falta de esfuerzo, no suelen creer en la falta de capacidad, pero son fuertemente castigados, y buscan tareas demasiado fáciles o difíciles.
Si se produce el fracaso sin esfuerzo, reciben el castigo, aunque evitan atribuir el fracaso a la poca capacidad.
Si se produce el fracaso a pesar del esfuerzo, se evita el castigo, pero no pueden evitar el atribuir el fracaso a la falta de capacidad.
La emoción
La emoción (como rasgo o como estado) consiste en percibir como amenazantes una serie de estímulos y reaccionar a estímulos reales o imaginarios con estados emocionales.
Suele influir en el aprendizaje y para controlar la emoción suelen utilizarse estrategias como:
- Técnicas de desensibilización sistemática.- ir superando el miedo, las fobias, etc poco a poco.
- Técnicas de autocontrol.- regular el comportamiento hablando.
- Técnicas de modelado.- premiar cada paso sucesivamente que da con el fin de conseguir el objetivo.
Las actitudes
La actitud es una disposición a responder una determinada manera sobre personas, objetos y situaciones con los que uno se relaciona. La actitud tiene tres componentes:
a) Cognitivo (creencias)
b) Afectivo (sentimientos)
c) Conductual (acciones)
Las actitudes se dirigen hacia: profesores, compañeros, material, centro educativo, etc. E influyen positiva o negativamente en el aprendizaje.
Proceso de atención
Ante el cúmulo de estímulos llegados a través de los sentidos a nuestro almacén sensorial, es preciso seleccionarlos y organizarlos, para poderles dar el significado, la interpretación, y retenerlos después en la memoria. Para todos esos objetivos es preciso utilizar el proceso de atención.
Definición.- se define como la posibilidad de elegir algunos de los estímulos informativos que nos rodean, discriminarlos de los demás, y apreciar en ellos distintos aspectos y relaciones mutuas. La atención e necesaria para el aprendizaje. Muchas de las dificultades de aprendizaje surgen de la falta de atención.
La atención tiene diversas funciones:
a) Sostener un foco de atención sobre un tema,
b) Seleccionar elementos más relevantes del tema,
c) Construir el conocimientos y dar sentido y significado a los nuevos conocimientos.
Clases de atención
* Atención selectiva,
* Atención global,
* Atención sostenida.
Atención selectiva
Es la capacidad del organismo para centrarse en una parte de la información o del mensaje. Dirige la conciencia hacia el núcleo informativo. Comprende el primer paso para la comprensión del significado de la información. La atención selectiva puede estar determinado por el interés propio, las expectativas y el conocimiento de la tarea.
La atención selectiva implica tres pasos:
- Identificar las partes más importantes y menos importantes del texto,
- Dedicar una atención extra a las partes más importantes,
- Las partes más importantes al recibir más atención se aprenden y se recuerdan mejor.
La selección se realiza a través de claves, como preguntas insertadas, variación de escritura (tonos, tipos de letras), ilustraciones (gráficos), sugerencias de los profesores, etc.
Las principales técnicas de selección son:
a) El subrayado
Consiste en ir colocando en un texto una línea debajo de aquello que consideramos más importante para destacarlo de lo secundario. El subrayado debe hacerse después de comprender bien el texto. Todo lo subrayado al leerlo tendrá sentido y relación entre sí. En los párrafos se hace una raya vertical a la izquierda o derecha.
El subrayado ayuda:
- A concentrarse y estar más activo
- A reorganizar los contenidos.
Hay que evitar subrayar párrafos enteros, subrayar sólo palabras que expresen gran contenido.
b) El esquema
El esquema es la representación gráfica y simbólica del texto. Se trata de una estructura organizada de conocimiento, de forma jerárquica. Parte siempre del subrayado. Su secuencia entre el todo y las partes es lógica.
El esquema:
- Ayuda a captar la estructura y comprensión del texto.
- Facilita la asimilación y el recuerdo.
- Obliga a estudiar más activamente.
- Ayuda a repasar, a la memoria visual y táctil.
Procedimientos para confeccionar esquemas
Los esquemas más utilizados son: las llaves y los números.
El esquema de las llaves abarca todo el conjunto del tema en poco espacio, se desarrolla de los general a lo más específico. Se utiliza con materias con muchas subdivisiones.
Para utilizar un esquema:
- Hay que encabezar cada esquema con un título,
- Encabezar cada apartado,
- Ser breves en cada apartado y subapartado,
- Empezar por la izquierda,
- Utilizar un texto telegráfico, comprensible.
c) El resumen
El resumen es una síntesis breve, sencilla y precisa de un tema, lección o texto, con sus propias palabras. Si se domina el subrayado y el esquema, el resumen se hace sin esfuerzo.
Un resumen debe incluir:
- Todas las ideas relacionadas en el texto,
- Debe ir de lo general a lo particular,
- incluir pocos detalles.
Utilidad del resumen:
- ayudar a usar las propias palabras, para explicar el texto,
- es útil para los exámenes,
- es útil para futuros trabajos.
Atención global
Es la atención que se dirige hacia la totalidad de los estímulos, hacia todo el cuadro informativo, de manera global, sin preocuparse de los detalles, interesándose más por la síntesis que por el análisis de los datos.
Atención sostenida
Dependiendo del tiempo o la secuencia se dan dos clases de atención:
- la intermitente (con interrupciones y continuidades) y
- la sostenida, aquella que se mantiene a lo largo de una secuencia entera o tarea.
Los estudiantes con dificultades de aprendizaje son capaces de sostener la atención en tareas simples, pero no en tareas complejas, pues los déficits aparecen en la atención sostenida y en la atención selectiva.

PROCESO DE ADQUISICIÓN: SUBPROCESOS DE ORGANIZACIÓN Y ELABORACIÓN (INTEGRACIÓN)
Subproceso de organización
Una vez seleccionada la información es preciso poner en orden la información seleccionada. Requiere establecer conexiones internas entre las partes de la información, relacionar unos elementos con otros. Organizar implica relacionar las partes de forma coherente, dando así significado a la información seleccionada.
Todo esto se produce en la memoria de trabajo donde se hacen muchas combinaciones entre las partes, de las combinaciones realizadas dependerá la comprensión y el recuerdo de la información.
Definición: la organización significa relacionar unos elementos de información con otros dándoles sentido y coherencia y haciendo así comprensible dicha información y factible de ser recordado.
Utilidad
La organización es útil para:
- para la comprensión y retención de los conocimientos,
- para la mejora del recuerdo de los contenidos sean de listas de ítems (elementos) o narrativos y expositivos.
Técnicas de organización
1. red semántica
- ayuda a reconocer las conexiones internas que existen entre las diversas partes de un pasaje,
- divide el texto en partes integrantes, en conceptos importantes relacionados.
2. Técnicas de contenido estructural
- En textos narrativos, donde la estructura se compone de una historia con su escenario, tema, trama y solución.
- En textos expositivos, donde el pasaje se descompone en una estructura de árbol con diversas líneas etiquetadas.
Una información se recuerda mejor siempre que:
- Se estructura el pasaje,
- Adopta una posición serial con su comienzo, medio y final,
- Se clasifica la información en unidades más y menos importantes.
3. Técnicas de estructura espacial
La información adopta una estructura espacial: de tipo geográfico, geométrico, cuadros, tablas, maquetas, etc. Posibilita una representación visual de la información.
Ventajas:
- Ofrecen una estructura coherente, permiten conocer lo importante de lo secundario,
- Ayudan a ver los conceptos y sus relaciones,
- Ayudan a conocer y organizar el contenido,
- Se utilizan como guiones a seguir en clase, conferencias, etc.
4. Mapa conceptual
Dentro de las técnicas de formato espacial está el mapa conceptual, que es una manera de representar gráficamente conceptos y relaciones de conceptos.
Los conceptos están relacionados entre sí dentro y fuera de nuestra mente. Estudiar de forma significativa supone ver qué relaciones existen entre dichos conceptos.
Un mapa conceptual es la relación entre conceptos por medio de palabras- enlace para formar proposiciones. Por ejemplo: la nieve (concepto) es (enlace) blanca (concepto).
Un concepto es una representación de elementos o atributos comunes, es un pensamiento, una opinión, una idea...
Una palabra- enlace es la que sirve de unión entre dos conceptos.
Una proposición es la relación semántica entre dos conceptos.
Funciones del mapa conceptual
- Sirve para representar de forma esquemática lo aprendido,
- Ayuda a visualizar los conceptos y sus relaciones,
- Ayuda a concentrar y almacenar información en poco espacio y de forma organizada,
- Sirve a profesores y alumnos para aclarar ideas clave.
- Sirve para revisar, memorizar, planificar ideas, etc.
Modo de confección del mapa conceptual
- Hacer una lista de 10 o 12 palabras- concepto más importantes.
- Organizarlas en orden de importancia, de más general a más específica.
- Construir el mapa, colocando el tema en el centro del papel.
- Unir los conceptos entre sí teniendo en cuenta su relación descendente.
- Mirar si existe relación entre conceptos del mismo nivel,
- Usar sólo las palabras- clave,
- Las palabras clave deben ir conectadas por líneas, símbolos, flechas, etc.
Subproceso de elaboración (integración)
La información en los dos procesos anteriores ha sido sometida a un proceso de simplificación (atención selectiva) y síntesis (organización), con el propósito de que se diera la comprensión. Ahora sin embargo, se ve incrementada. Se trata de añadir algo nuevo a la información para que se facilite su almacenaje en la memoria. La integración significa construir conexiones externas entre la nueva información organizada y el conocimiento previo. Integrar es vincular la información organizada con otras estructuras de conocimiento. El resultado suele ser que se forman nuevas estructuras cognitivas que modifican los esquemas y conocimientos preexistentes.
Definición: la elaboración es una actividad por la cual se añade algo- una información, un ejemplo, una analogía- a la información que se está aprehendiendo a fin de acentuar el significado y mejorar el recuerdo de los que se aprende.
La elaboración implica formar una imagen mental o generar una nueva proposición que conecta a dos o más ítems.
Algunas técnicas de elaboración
Metáforas y analogías: ayudan a transferir el conocimiento previo a otro tema. Ambos están basados en las semejanzas.
a) La metáfora trasciende a la explicación literal, las metáforas suelen llevar más significados cognitivos y afectivos que el lenguaje literal y suelen ser ricas en imágenes. En la enseñanza, la metáfora lleva más rápidamente que el lenguaje literal el significado de algún material y es una estrategia que suele utilizarse a través de la edad, y sirve de ayuda para mejorar la tarea del estudiante.
b) La analogía es un proceso inductivo sutil y poderoso que resulta importante en el pensamiento humano. El razonamiento analógico está siempre en la vida. Las analogías sirven para aprender, enseñar o recordar una teoría, dirigir el pensamiento.
Funciones de las analogías:
- Concreción (las cosas se expresan de forma más viva utilizando analogías)
- Estructuración (en el aprendizaje, al crear un nuevo esquema se echa mano de un esquema analógico ya existente que sirve de base al nuevo esquema).
- Asimilación (la analogía sirve para integrar la nueva información con la anterior aprendida).
El razonamiento analógico es un mecanismo de conocimiento válido para niños pequeños, ayuda a construir representaciones de nuevos conceptos, y al estar relacionados con la información ya existente, el conocimiento puede usarse de forma flexible y creativa.
Procedimientos mnemotécnicos
Son procedimientos artificiales o técnicas para mejorar la adquisición de hechos y sus relaciones. Son beneficiosos para los estudiantes, incluso para aquellos con dificultades de aprendizaje. Se basan en la teoría de la elaboración, como los procedimientos de Keyword, que se componen de:
- Recodificación: implica transformar estímulos no familiares, abstractos, en representaciones familiares y concretas,
- Relación: implica relacionar con su referente por medio de un dibujo,
- Recuperación: estableciendo así una ruta de recuperación desde el estímulo a su referente.
Entre los procedimientos mnemotécnicos clásicos están:
Método loci es un método para recordar. Para usar este método hay que aprender una localización imaginable. Una vez aprendido el orden se les puede asignar un nombre. Para recordar se toma cada lugar asignado y éste conduce a la imagen de la persona que se quiere recordar.
Método de la historia. Cuando se quiere recordar una serie de elementos que se tienen que llevar a la escuela, el estudiante hace una historia.
Organizadores previos. El organizador previo tiene la capacidad de ayudar al estudiante a recordar lo que él conoce y transferir ese conocimiento a nuestros temas.
Frecuentemente suele haber un vacío entre lo que se enseña y lo que el alumno conoce. A veces se enseñan temas sin conexión el aprendizaje puede ser mecánico y olvidado rápidamente.
En la enseñanza conviene tener presente:
- Lo que el estudiante ya conoce, y
- La organización del conocimiento.
Los organizadores previos suponen el conocimiento previo de los alumnos, pues constituyen un puente entre lo que el alumno sabe y lo que se pretende que aprenda.

PROCESO DE RECUPERACIÓN
Una vez que la información seleccionada y organizada se ha integrado con otros conocimientos que el alumno disponía en su memoria a largo plazo, se precisa a menudo utilizarla en nuevas situaciones que la demandan. Para ello, antes hay que recuperarla, lo que motivará acceder a la memoria y disponer de tal información para colocarla en la conciencia. Sin esta recuperación sería imposible la práctica educativa. No se aplicarían los conocimientos adquiridos y almacenados en la memoria.
Definición
El proceso de recuperación implica acceder a la información almacenada en la memoria a largo plazo y hacerla disponible para su aplicación.
Lo cual comprende dos acciones:
- Buscar en la memoria hasta rescatar la información deseada, y
- Decidir si la información recuperada es aceptable como respuesta (proceso de decisión).
Para entender cómo se busca en la memoria y qué claves de búsqueda se utilizan, es preciso conocer cómo esta almacenada la información en la memoria. Cuanto más organizada esté la información mejor se hallará. Al igual que en la biblioteca si los libros están organizados se encuentra rápidamente el libro que deseamos encontrar. Se utilizan, en el caso de la biblioteca, unas claves de localización también con la información en la memoria el sujeto usa claves para recordar. Muchas veces son los mismos procedimientos que utilizó que utilizó para organizar, interpretar, comprender la información, cuando lo aprendió por primera vez. A veces se guiará de las preguntas que le sitúan las respuestas a dar. La misma pregunta descarta otras respuestas de otros momentos del día que no sea la mañana. Otras veces le servirán de ayuda elementos externos, el tipo de libro, el dibujo, los colores, para recordar mejor. En otras, tendrá que reconstruir aquellos procedimientos que utilizó para aprender los conocimientos, por ejemplo, cuando utilizó sus propias palabras para comprender mejor un conocimiento, y la evocación de tales palabras le conducirá antes al contenido de recordar.
De la anterior lectura se desprende:
- Que los elementos de información en la memoria no están sueltos sino formando redes proposicionales y esquemas (conjuntos o sistemas conceptuales) de conocimiento.
- La activación de tales redes de información se realiza a través de reconstruir aquellas estrategias o procedimientos que utilizó por primera vez para mejor aprender el contenido (organizar la materia, utilizar sus propias palabras...), incluso, a través de indicios contextuales externos (lugar donde se aprendió, soporte material: ilustraciones, colores..)
- Buscar en la memoria significa activar esas redes de conocimientos que están interconectados, y que se suele realizar cuando alguien nos pregunta algo, como en el examen, o nos hacemos preguntas sobre algo que nos interesa.
- Cuanto más organizada y localizada esté la información más rápidamente se encontrará.
Recuperación en los niños
En la edad preescolar:
- Si los niños reciben instrucciones para recordar lo recuerdan más,
- Utilizan estrategias para recordar mejor, como intentar hacer una cosa, prestar atención a determinados estímulos, utilizar claves externas: tomar notas, ponerse un anillo en los dedos, poner algo delante de la puerta... pero no son capaces de utilizar estrategias de repetición, organización y elaboración de forma espontánea.
- Las estrategias de recuperación aparecen progresivamente, al comienzo hacen uso de estrategias inadecuadas, más tarde, de más eficientes.
En la edad escolar:
- Frecuentemente se solicita en los aprendizajes que lo repitan los contenidos en la forma como fueron aprendidos (frecuentemente de forma literal). En este caso, la misma pregunta activa la misma secuencia de palabras de cómo fue aprendida. Una respuesta de este tipo no garantiza que se haya producido un aprendizaje significativo, aunque sirve para constatar que la respuesta está presente.
Técnica de repetición
Consiste en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Es un mecanismo de la memoria y una estrategia muy conocida y utilizada por los estudiantes.
Por lo general, la repetición no se encuentra antes de los 5 o 6 años, utilizada de forma espontánea, a no ser que al niño se le entrene. en torno a los 7 años existe con cierta regularidad. Desde los 10 u 11 años es ya una estrategia común y natural.
La repetición puede ser eficaz para aprender contenidos, pero cuando se hace mecánicamente puede ser obstáculo para el procesamiento y puede eliminar la creatividad.
La repetición se utiliza no sólo con tareas simples, como recordar listas de palabras, sino también en tareas más complejas, como el aprendizaje de textos; en este caso su finalidad es:
- Favorecer la atención selectiva,
- Transferir los contenidos de un almacén a otro de la memoria.
Entre las técnicas de repetición están: hacer preguntas y responder, predecir y clarificar, parafrasear...

PROCESOS DE PERSONALIZACIÓN
Personalización
Se llama proceso de personalización porque el sujeto asume de forma personalizada, creativa y crítica el aprendizaje de los contenidos informativos.
Mediante este proceso el sujeto valora también si los conocimientos obtenidos han sido pertinentes y explora nuevas alternativas. Suele estar relacionado con las disposiciones favorables del sujeto para aplicar creativamente lo aprendido.
Componentes del proceso de personalización
a) Pensamiento crítico.- se define como pensamiento reflexivo, razonable, que decide qué hacer o qué creer. Comprende al pensamiento dialógico.
b) Pensamiento dialógico.- es un elemento básico del pensamiento crítico y estaría relacionado con: la adquisición de principios críticos; la habilidad para elegir, organizar ideas y creencias.
La educación es un proceso de decisión personal, que precisa ser analizada, corregida criticada, que no se podrá llevar a cabo sin un contraste de pareceres, sin un pensamiento crítico y dialógico. Incluso el mismo aprendizaje es una actividad personal, que requiere un análisis crítico y dialógico con el contenido, antes de convertirlo en algo personal y propio.
El pensamiento crítico puede desarrollarse a través de la controversia, que es un conflicto socio- cognitivo que se produce cuando las ideas de uno son incompatibles con las de otro, y los dos buscan alcanzar un acuerdo.

EL PROCESO DE CONTROL (METACOGNICIÓN)
Con este proceso se hace referencia a la metacognición.
Definición
La metacognición se refiere:
a) Al conocimiento de uno mismo respecto de los propios procesos cognitivos, y
b) Al control y regulación de esos procesos.
Por lo que se refiere al primer punto: el conocimiento sobre el propio conocimiento, las personas no sólo razonamos y reflexionamos sobre la realidad física y social que nos rodea sino que también nos interesamos por los procesos de pensamiento propios y ajenos. Con esta base elaboramos teorías implícitas (creencias ingenuas) sobre nuestra mente, sobre la memoria, el aprendizaje, sobre los motivos de nuestro actuar, etc. Estas teorías dirigen el pensamiento y la actuación posterior.
Por lo que se refiere al segundo punto: